Artiklen undersøger, hvordan læring og skoleforberedelse praktiseres i en almen daginstitutionskontekst, hvor særlige udfordringer karakteriserer flertallet af børnene. Jeg analyserer formiddagens storegruppe-aktiviteter vha. Palludans (2005) begreb om sprogtoner. Formiddagen indledes af en frugtstund, der domineres af en ”udvekslingstone” og afsluttes med frokost, domineret af en ”undervisningstone”. Mellem frugt og frokost er der enkelte gange undervisningspræget samling, men oftest leger børnene frit eller går i køkkenet og spiller analoge spil. Den tone, der kendetegner spillene er anderledes end Palludans to, og jeg foreslår at kalde den træningstonen. Jeg ser træningstonen som pædagogernes måde at håndtere tidens diagnosekulturelle forståelse af børns udfordringer. Palludan vægter tonernes sammenhæng med børnenes sociale positionering, men jeg fokuserer på deres aktivitetsafhængighed. Alligevel ser jeg samme tendens til, at relativt privilegerede børn oftere bliver mødt som udvekslingspartnere og med et ressourceblik. Imidlertid identificerer jeg et inkluderende potentiale i de analoge spil, selvom træningstonen akkompagneres af et diagnostisk mangelblik.
[1]Vi har mange børn i udsatte positioner, fortalte en pædagog under en af de første samtaler i Vestby-daginstitution, hvor jeg i foråret 2019 lavede feltarbejde. Siden fortalte andre ansatte og enkelte forældre noget lignende: Her er det jo sådan ressourcesvage mennesker; forældre med diagnoser, der overfører deres adfærdsmåder til børnene. Især årets storegruppe bestående af børnehavens ældste børn, blev omtalt som meget speciel, en broget skare, der alle havde udfordringer, fx handicaps. Der var børn med sproglige funktionsnedsættelser, angst- og sensitivitetsproblematikker; børn, der var gode til det faglige, men ikke det sociale, og andre, der omvendt var kognitivt lidt tilbage og nogen, der hverken kunne det ene eller det andet. Men der var også enkelte, som ifølge personale og forældre ikke fik udfordringer nok. Årets storegruppe var fåtallig, men personalet var enige om, at der var nok at se til med de børn. Således sagde en af de ansatte en dag, hvor vi havde været alene med seks af børnene: Du kan godt se, det er en ordentlig mundfuld.
Vestby-daginstitution ligger i en kommune, der er blevet kaldt udkant og rådden banan og har kæmpet med fattigdom. Jeg havde derfor forventet at finde fattigdomsrelaterede problemstillinger, men at familiernes problemstillinger i høj grad handlede om handicap og funktionsnedsættelser overraskede mig. Siden er jeg blevet bevidst om, at der er en omvendt proportional sammenhæng mellem ressourcer og diagnoser, hvor der fx udskrives langt mere ADHD-medicin til børn i Vest- og Sydsjælland end i Nordsjælland (Fisker 2013). Flere studier (fx Skeggs 1997) peger også på, at klasse og fattigdom som forklaring på afvigende adfærd er aftaget til fordel for patologisering. Min undersøgelse er derfor kommet til at handle om ”diagnosekultur”, dvs. ”en kultur, hvori diagnoser cirkulerer og bruges … til at forstå stadig flere former for lidelse, afvigelse og ubehag” (Brinkmann 2010:7). Mere specifikt ser jeg på, hvad læring og skoleforberedelse bliver til i en almen daginstitutionskontekst, hvor flertallet af børnene karakteriseres ved særlige udfordringer. Et væsentligt ærinde med artiklen er at nuancere modsætningen mellem et mangel- og et ressourceblik og vise, at et mangelblik ikke udelukkende er negativt.
Analytisk ramme
Jeg indskriver mig i forskning, der inspireret af Bourdieu (fx 1986) peger på, at uddannelsesinstitutioner stik mod hensigten er med til at reproducere ulighed. Især trækker jeg på Charlotte Palludans tekster (2007, 2005) om sprogtoner i det pædagogiske arbejde. Selvom Palludan beskæftiger sig med etnicitet, er hendes begreber relevante for min analyse. Etniske majoritetsbørn mødes ifølge Palludan primært med en ”udvekslingstone”, minoritetsbørn med en ”undervisningstone”. Udvekslingstonen er kendetegnet ved, at børn og voksne samtaler om et emne. De udveksler viden, erfaringer, meninger mm., og børnene positioneres som ligeværdige udvekslingspartnere med ressourcer. Omvendt er undervisningstonen karakteriseret ved indlæring, fx af en sang eller ord og tal. Børnenes instrueres og korrigeres af voksne, ligesom de voksne taler og stiller spørgsmål, mens børnene skal lytte og svare. Således indgår børnene som objekter for undervisning, dvs. som elever. Hvor majoritetsbørn mødes med interesse og anerkendelse, kæmper minoritetsbørn om opmærksomhed. Palludan er kritisk over for undervisningstonen, selvom pædagogerne bruger den for at inkludere. Problemet er, at den rummer et mangelblik og lavere forventninger til minoritetsbørnene, der er med til at fastholde dem i en underordnet position.
Desuden trækker jeg på forskning i diagnosekultur. Svend Brinkmann (2011) peger på, at hverdagslivet og den pædagogiske praksis i stigende grad er blevet psykiatriseret, således at urolig adfærd ses som udtryk for hjernemæssig dysfunktion, mens betydningen af fx det sociale overses. I bogen Parate børn (Bach et al. 2020) påpeger vi ligeledes, at børn i dag mødes med en diagnosekulturel risikobevidsthed, hvor der arbejdes på at skabe afbalancerede børn, der hverken er for vilde eller for stille. Det gælder om at forebygge og håndtere adfærd, der på den ene side associerer til ADHD (lav koncentrationsevne, impulsivitet mm.), på den anden side til autisme (bl.a. sociale og kommunikative udfordringer, evt. forsinket sprogudvikling). Disse diagnostiske kategorier optræder ikke nødvendigvis manifest men ofte som ”skyggekategorier”, dvs. hverdagsforståelser der trækker på psykiatrisk tænkning (Kjær et al. 2020).
Den diagnosekulturelle risikobevidsthed er rykket tættere på i storegruppen i Vestby-daginstitution, hvor flere diagnoser optræder manifest. Mange af børnene karakteriseres ved funktionsnedsættelser (selektiv mutisme, angst, hørehæmning, læspen mm.). Der foregår da også et intenst arbejde med at skabe afbalancerede børn. Dette har dog hverken karakter af undervisning eller udveksling, men kognitiv træning. Jeg udvider derfor Palludans begrebsapparat med en ekstra tone, som jeg kalder træningstonen, og som jeg mener har et reelt inkluderende potentiale. Ligesom undervisning og udveksling er hverdagsbegreber, gælder det også træning, selvom det ikke er et ord, de involverede pædagoger selv bruger om deres praksis. De taler højst om at øve sig. Men træning er et ord, der er ’ude at gå’ særligt ift. børn med fysiske og/eller psykiske funktionsnedsættelser (fx Serviceloven 2018). Jeg argumenterer således for, at træningstonen bliver de undersøgte pædagogers måde at håndtere tidens diagnosekulturelle forståelse af børns udfordringer som neurokognitive.
Pædagogernes arbejde er dog flerstrenget, så hvor de i nogle situationer træner, så udveksler og underviser de i andre. Mens Palludan påpeger, at tonerne er knyttet til børnenes positioneringer, vægter jeg den måde, de er forbundet med forskellige aktiviteter. I det hele taget udvider jeg Palludans analyse ved at se tonerne som bredere, mere interaktionelle læringstoner (se Hesselvig 2021 for en lignende udvidelse). Til undervisningstonen hører fx en helt bestemt dramaturgi, hvor den voksne agerer lærer, og børnene skal have hænderne oppe, hvis de vil sige noget (jf. Bach et al. 2020).
Metode
Min undersøgelse er baseret på etnografisk feltarbejde (Jacobsen & Jensen 2018), hvor jeg og en assistent tilsammen har besøgt Vestby-daginstitution 25 gange, ligesom vi har haft uformelle samtaler og gennemført seks individuelle interviews med forældre og ansatte. Under vores besøg har vi nedskrevet stikord, som vi umiddelbart efter har brugt som ’erindringstriggere’ til at lave mere fyldige beskrivelser. Desuden er de seks interviews blevet transskriberet. Endelig har jeg læst dokumenter om den pædagogik, der kendetegner institutionen. Efterfølgende har jeg gennemlæst det empiriske materiale og identificeret gennemgående temaer, ligesom jeg løbende har justeret den analytiske ramme. Jeg har fulgt etiske forskrifter og således informeret om min undersøgelse og anonymiseret steder og personer. Hvad angår sidstnævnte, markerer jeg forskellen på voksne og børn ved at skrive alle bogstaver i voksennavne med stort. Desuden bruger jeg kursiv, når jeg refererer direkte til empirisk materiale.
Uformel frugtstund
Under vores besøg i 2019 samledes storegruppen hver formiddag i en særskilt bygning med eget køkken. Formiddagen er struktureret omkring en indledende frugtstund og en afsluttende frokost, der indtages i køkkenet. Der er ikke undervisningspræget samling omkring frugten, sådan som vi ser det andre steder (Bach et al. 2020). I stedet er frugtstunden kendetegnet ved en udvekslingstone. En dag fortæller REBECCA fx, at hun skal på ferie på en ø, hvor en af pigerne også har været, og hun inviterer således til udveksling af ferieoplevelser. Jeg siger til REBECCA, at det er hyggeligt, at de sidder så meget i køkkenet. Ja, ligesom et hjem, svarer hun, men tilføjer så: vi holder ikke samlinger på gulvet. Det er mere ligesom i skolen at sidde ved et bord. REBECCA lægger altså vægt på, at den uformelle frugtstund alligevel har noget skoleforberedende over sig. Ind i mellem slår tonen da også over i undervisning, som en formiddag, hvor en af de voksne begynder at tale om mad og kroppen, mens der spises gulerødder.
En anden dag er lederen på besøg, og JULIE opfordrer Lila til at fortælle om sin weekend. Således trænes Lilas sprog, men hun får også mulighed for at deltage som udvekslingspartner. Da pigerne er færdige med frugten, går de ind på stuen. De andre bliver i køkkenet og spiser videre. Ikke løbe om bordet, når vi spiser, siger JULIE til Oscar og slår over i en mere korrigerende tone, hvorefter han forlader køkkenet. Bertram bliver derude, for han er blevet optaget af udluftningskanalen, som han studerer sammen med JULIE. Der kommer luft, siger han, og JULIE omtaler ham som Georg Gearløs. Siden går de ind på stuen og kigger på en oversigt over månederne. Med hjælp fra JULIE læser han november og siger glad, at han kan lide nytår. Bertram og JULIE taler altså om noget ’fagligt’, men i en udvekslingstone, hvor Bertram er med til at sætte dagsordenen.
Faglig frokost
Under formiddagens afsluttende frokostmåltid bliver der også spist og udvekslet som til frugt, men modsat hvad Palludan skriver om spisesituationen (2005:133) tager undervisningstonen ofte over. Dette peger på, at pædagogerne i stigende grad har taget det politiske fokus på læring og skoleforberedelse til sig. I Parate børn ser vi, at pædagoger samtidigt skelner mellem faglig og social læring og vægtlægger sidstnævnte. De udviser stor ambivalens ift. det faglige, som de taler om at lege ind, selvom de i praksis ofte underviser. Omvendt identificerer de deres profession med det sociale og tøver ikke med her at bruge en ret disciplinerende tone (Bach et al. 2020). Selvom der således er en kulturel modvilje mod undervisning af små børn, og pædagogprofessionen historisk står i modsætning til lærerprofessionen (Bayer & Kristensen 2015), lader det til, at personalet i Vestby – og enkelte forældre – i højere grad synes, personalet laver noget, når de agerer en slags lærere, end når de mere uformelt udveksler med børnene. Noget er ofte det ord, der slår undervisningstonen an.
En dag står menuen på farsbrød og peberfrugt. Mens der spises, taler vi om de børn, der ikke er der. Et barn er fx på sprogskole. Hvad hedder sprogskolen? spørger børnene. SANNE imødekommer i første omgang ikke deres forsøg på at etablere sig som udvekslingspartnere, men spørger i stedet: Hvad tror I, man lærer på sprogskolen? På et tidspunkt putter Ida og Bertram peberfrugtstykker ned i deres vand og laver peberfrugtvand. Børnenes eksperiment giver anledning til en længere udveksling om grøntsagers æstetik. Ida og Bertram fortæller, at de ikke synes peberfrugtvandet smager af ret meget. Det er fordi, der ikke er så meget saft i peberfrugter, forklarer SANNE og sammenligner med citronvand. Bertram synes, det smager af både peberfrugt og agurk. Det kan det ikke, når der ikke er agurk i, siger SANNE og fortæller om agurkevand. De taler om at lade peberfrugtvandet stå i køleskabet, så det kommer til at smage af mere. På et tidspunkt siger SANNE: Vi har slet ikke snakket om noget og slår undervisningstonen an. Hvilken dag er det i dag? spørger hun. Sarah svarer tirsdag, og opmærksomheden rettes nu mod den oversigt over ugedagene, der hænger på køleskabet. Der er billeder ud for hver dag, der hjælper børnene med at forbinde ordene med bestemte aktiviteter, fx fredag og slik. Andre dage rettes opmærksomheden mod en kostplanche på væggen eller de voksnes iPad. De voksne bruger fx kostplanchen til at spørge, hvor forskellige madvarer kommer fra, og hvad de består af. Her skal børnene række hånden op, hvis de vil sige noget. I det hele taget benytter de voksne ofte frokostsituationen til at øve tal, sproglige gloser, tale om måneder og årstider. Som da Oscar fx hjælper med at dække bord, og REBECCA spørger: Hvor mange tallerkener skal du bruge? Hvor mange kopper?
Det er interessant, at SANNE ikke betragter udvekslingen om grøntsagers æstetik som snak om noget. At betragte en aktivitet som noget, synes at involvere den voksne i en mere undervisende rolle, hvor hun agerer lærer, der definerer situationen. Desuden bliver det at snakke om dage og kunne koble ord og billeder i højere grad opfattet som noget end hyggelig udveksling om peberfrugtvand. Alt sammen hænger givet sammen med den politiske læringsdagsorden (Bach et al. 2020). Tilsvarende betones undervisning frem for æstetik ved afslutningen af et andet frokostmåltid, hvor der efter Oscars ønske bliver læst bog. JULIE læser dialogisk, dvs. hun veksler mellem at læse og stille spørgsmål som fx: Hvad har Rødhætte på hovedet? Hvad er der i kurven? Hvem skal hun besøge? Etc. Og børnene skal række fingeren op, hvis de vil svare. I den dialogiske læsning er det altså ikke læseoplevelsen, der er i fokus, men undervisning (Ibid:52).
En anden dag, hvor vi er alene med drengene, er det imidlertid slet ikke i orden at putte grøntsager ned i sit vand. Denne gang skal vi have suppe og gulerødder. Oscar spørger, hvorfor pigerne ikke er der, men vi voksne er optagede af at snakke med hinanden og responderer ikke på hans forsøg på at etablere sig som udvekslingspartner. Drengene keder sig, men da de går fra bordet, bliver de kaldt tilbage. Oscar bliver skældt ud over at have puttet gulerødder ned i sin drikkedunk, så han skal have hjælp til at få dem op igen. Måltidet ender med, at drengene får at vide, at de ikke må løbe over i hovedhuset og støde ind i de små. Bertram siger dumme voksne og går ud i garderoben. Pludselig lyder et skrig fra Oscar, og den voksne kommer ud i garderoben og siger, at Oscar bare er sur i dag. Henvendt til mig siger vedkommende, at børnene godt nok er utidige, men tilføjer lidt efter: Det må også være svært, når man har sproglige udfordringer. Her bruger den voksne altså børnenes iboende funktionsnedsættelser som eneste forklaring på og måske undskyldning for adfærden (jf. Fisker 2013).
Vi har nu set eksempler, hvor undervisningstonen dominerer frokostsituationen og ind i mellem sker på bekostning af ikke bare ligeværdighed men også æstetik. Afslutningsvis skal vi se to atypiske eksempler, hvor både udvekslingstonen og det æstetiske dominerer frokosten. Her opløftes sanserne og børn, der sjældent kommer til orde eller overhøres, får mulighed for at gøre sig bemærkede. Fx underholder Mille en dag hele bordet. Hun fortæller, at hun en dag havde set LARS fra skolemusik i sin hvide bil. Hun fortæller om sjove ting, som musik-LARS gjorde, og alle griner. En anden gang giver maden anledning til en snak om styrke. Bertram hælder for meget op, og de voksne siger i en lettere korrigerende tone: Hvis du ikke spiser op, har du ikke kræfter til at lege ude bagefter. Men Bertram lader sig ikke korrigere, insisterer på at være udvekslingspartner og svarer: Jeg har masser af kræfter. Det har de andre børn tilsyneladende også, for de fortæller, at de kan løbe en masse runder uden for. REBECCA lader her børnene sætte dagsordenen for aktiviteten efter frokost og siger, at hun også vil ud at løbe. Da vi er færdige med at spise, går vi således på legepladsen, hvor REBECCA og børnene konkurrerer om, hvem der kan løbe flest runder.
Social samling
Mellem frugt og frokost oplevede vi enkelte gange mere formaliseret samling, hvor undervisningstonen dominerer, og den voksne kun hører de børn, der har hånden oppe – typisk nogle af pigerne og de mindre eller ikke-udfordrede drenge. Der er en tendens til, at der lyttes mere til disse børn end de udfordrede drenge. Palludan (2005:133) påpeger, at samlingen er præget af en særlig form for undervisning, nemlig oplæring i udvekslingsformen, dvs. i at vente på tur, give plads til andre mm. Jeg vil dog snarere kalde det, jeg så til samlingerne i Vestby, undervisning i det sociale, primært kollektive sociale kompetencer, men enkelte gange også mere individuelle sociale kompetencer.
En formiddag beder SANNE fx børnene om at komme ud i køkkenet. Vi skal lave noget, siger hun og slår undervisningstonen an. Hun viser børnene en planche fra programmet Fri for Mobberi, hvorpå der er en glad dreng, der skubber en anden glad dreng i en legetøjsbil. SANNE spørger: Er de glade? Hvorfor skubber den ene den anden? Bertram vil sige en masse, men bliver ikke hørt, da han ikke agerer undervisningsminded elev og har hånden oppe. Det har William og Sarah til gengæld ofte. En anden dag samler JULIE tilsvarende børnene for at lege Simon Siger, men drengene har ødelagt en fiskestang, og JULIE irettesætter dem. De snakker om, hvad man må og ikke må. Bertram siger, at man ikke må drille, og Sarah, at man ikke må slå. JULIE roser dem og Bertram tilføjer, at man heller ikke må gøre sådan, at en falder. JULIE replicerer, at så er man ikke en god ven, og hun spørger: Hvordan er man en god ven? De snakker om, at det handler om at invitere andre ind i sine lege. Begge samlinger har altså fokus på at undervise børnene i, hvad venskab er – men på et refleksivt plan, der ikke nødvendigvis afspejler sig i praksis.
Efter de har snakket om, hvad en god ven er, skal de endelig lege Simon Siger. JULIE træder nu i karakter som autoritet og beder børnene rejse sig op. Alle undtagen Lila og Bertram rejser sig. Bertram gider eksplicit ikke legen og så alligevel. JULIE synes at opgive ham og beder Lila om at komme op at stå. Bertram vil kun rejse sig, hvis Simon siger det. Han leger altså med den voksnes rammesætning og prøver at positionere sig som udvekslingspartner. JULIE kan imidlertid ikke lege med. Måske fordi det sociale her bliver for diffust for hende, måske fordi hendes autoritet udfordres. I hvert fald overhører eller ignorerer hun Bertrams forsøg på at integrere legens logik i forberedelserne til den: Ved du hvad, du bliver bare siddende, og så lytter du til, hvad vi siger. Herefter siger JULIE: Simon siger: Stå over for hinanden; Simon siger: Rør hinanden på kinderne etc. Og på et tidspunkt: Tag hænderne op. Alle undtagen JULIE tager hænderne op. Hun tog ikke hænderne op, for det sagde Simon ikke: I glemte jo at lytte … Hvis man ikke lytter, så ryger man ud af legen. I Simon Siger er der altså fokus på at følge instrukser, lytte og være opmærksom, hvilket er kendetegnende for undervisningstonen og det undervisningsmindede barn. Snarere end undervisning i udveksling, synes der her at være tale om undervisning i undervisning. Og snarere end kollektive sociale kompetencer, synes Simon Siger at adressere mere individuelle vanskeligheder forbundet med tidens dominerende neuro-udviklingsforstyrrelser.
En anden formiddag samles alle til fødselsdagsfejring. De synger en sang, og Lila deler kage ud. Ida bemærker, at det er chokolade. Godt smagt Ida, siger REBECCA rosende og slår undervisningstonen an. ICDP (Internationalt Child Development Program), som det meste af personalet har været på kursus i, lægger vægt på rosens motiverende kraft (https://danskcenterfor-icdp.dk), men spørgsmålet er, om ros i denne sammenhæng ikke transformerer en æstetisk hyggestund til en præstationssituation. Og hvis man betragter ros som en gave (Mauss 1994/2001), kan man sige, at det at rose placerer den rosende i en overlegen magtposition, præcis som den voksne i undervisningstonen. REBECCA beder herefter børnene svare på, hvorfor Lila er en god ven, og de skal nu række hånden op, hvis de vil sige noget. Tak for kage, siger Oscar mange gange, men det er der ingen, der responderer på. Oscar begynder at gå rundt i køkkenet for til sidst at gå ud. Senere snakker REBECCA dog med ham. Hun spørger ham, om han har hjulpet sin far med at male huset derhjemme og hvilken farve, det bliver. Oscar har ligesom flere af de andre børn sproglige udfordringer, og det er formentligt derfor hans sprog adresseres en del – men her på en måde, der viser interesse for ham. Samtidigt oplevede vi dog flere gange, at ’naturlige’ sproglige input fra både Oscar og et andet sprogligt udfordret barn blev overhørt. Alt sammen vidner om et sprogsyn, hvor sprogstimulering mere handler mere om at øve gloser end at muliggøre deltagelse i praksis (Holm 2010). Og at situationsfornemmelse og det at agere undervisningsminded elev nogle gange anses for vigtigere end børnenes forsøg på at positionere sig som udvekslingspartnere.
Endelig laver HELLE, der er optaget af børneperspektivet, en dag samling med børnene. Hun fortæller, at børnehaven skal indrettes på ny og at væggene bl.a. skal males. Er det en god idé? spørger hun og inviterer børnene til at udveksle idéer. Hvad kunne man ellers gøre? spørger hun og tilføjer: I er børnehavens indretningsudvalg. Bertram fortæller om noget, man kunne bygge, og HELLE beder ham om at tegne det. Han siger, han gerne vil have borgen med og begynder at lege med den. Det kan du lige få lov til, mens jeg snakker med William, siger HELLE, der synes at betragte William som mere seriøs udvekslingspartner. William snakker om at bygge en trappe, der fører ned til kælderen. Hvorfor to etager? spørger HELLE. Herefter beder hun børnene om at gå ud og tage to til tre billeder af gode steder i børnehaven. Det kan godt være, at Bertram tager billeder af en sko, men jeg vil alligevel prøve at udstyre børnene med kameraer, fortalte hun mig dagen før og fik på en og samme tid sagt, at alle skulle inkluderes, men også at hun ikke forventede lige seriøse indslag fra alle.
Lila vil ikke med ud at tage billeder og skal derfor ikke. Spørgsmålet er, om hensyntagen her sker på bekostning af læring. Børn med særlige behov fratages nemlig ofte muligheden for at lære, idet de mødes med omsorg og en ”kan du ikke, så skal du ikke”-tænkning (Kjær 2007). Bertram tager omvendt flere billeder, end de er blevet bedt om, og William filmer. HELLE vil printe et par af billederne ud, som hun så vil snakke med børnene om. At interviewe William og Ida kunne være godt, siger hun. Ida har ellers slet ikke deltaget i aktiviteten, fordi hun var syg, og William filmede i stedet for at tage billeder. Således synes de børn, HELLE på forhånd forventede var de mest seriøse udvekslingspartnere, også at ende med at blive det. Samtidigt må hendes valg forstås i lyset af, at enkelte forældre har kritiseret børnehaven for ikke at give deres børn udfordringer nok.
En sjælden gang i mellem praktiseres altså mere formel samling, hvor undervisningstonen dominerer. Ind i mellem fokuseres dog på børneperspektivet, hvor de mindre- eller ikke-nok-udfordrede børn får mulighed for at indgå som ligeværdige udvekslingspartnere. Hvad indholdet af samlingen angår undervises der ofte i en række kollektive sociale kompetencer som at kunne vente på tur og vide, hvordan man er en god ven. Men ind i mellem, som i Simon Siger, undervises i undervisning og kognitive kompetencer som at kunne følge instrukser, lytte og være opmærksom. Fravær af disse kompetencer associerer til udbredte neuro-udviklingsforstyrrelser og peger på, at diagnostiske kategorier præger dele af arbejdet med det sociale.
Kognitiv træning
De fleste dage er der ikke samling, og børnene breder sig efter frugten ud i huset, hvor de leger frit, eller de bliver hængende i køkkenet, hvor de voksne befinder sig det meste af tiden. I køkkenet bliver der ofte spillet forskellige analoge spil, typisk vendespil. Undervejs falder nogle af børnene fra, mens andre ubemærket støder til, ligesom de voksne glider ind og ud af spillene.
I Parate børn (Bach et al. 2020) så vi, hvordan pædagoger disciplinerer til social læring og ift. det faglige har en forestilling om at lege det ind. I Vestby-daginstitution spiller man dog i høj grad læring ind, både faglig og social. Analoge spil fylder meget og er en central samværsform mellem børnene og de voksne. Den tone, der dominerer spillene, kan dog hverken karakteriseres som en undervisnings- eller en udvekslingstone. I stedet foreslår jeg et tredje begreb nemlig en træningstone. Træningstonen er ligesom undervisningstonen præget af et mangelblik, endda et diagnostisk. Men den er også kendetegnet ved at gøre noget ved manglerne inden for en ramme, som børnene mestrer, og som er præget af nærværende og opmærksomme voksne.
En formiddag efter frugten bliver Sarah og Lila fx i køkkenet og spiller vendespil med REBECCA. REBECCA beder Lila om at sige med ord, hvad der er på kortene i stedet for at pege. Hun er altså opmærksom på, at Lila, der er fænomenal til vendespil, men har sproglige udfordringer, får øvet gloser og det at sige noget. Bertram og Ida dukker op og inddrages i spillet. Bertram bliver sur over ikke at få nogen stik, og REBECCA spørger, om de skal spille på hold sammen. Bertram har også svært ved at tabe, og REBECCA er opmærksom på, at han skal lære at styre sit temperament.
REBECCA siger de ord, der matcher billederne på kortene, for, som hun påpeger, så er det godt for børnene at kunne genkende dem. Generelt fortæller de voksne mig løbende, hvad de forskellige spil gør godt for. Disse forklaringer er givet et produkt af interaktionen med mig, men vidner også om en tænkning præget af føromtalte gloseorienterede sprogsyn samt både manifeste og skygge-diagnoser. Det gælder til dels den megen sprogstimulering, arbejdet med at styre sit temperament, men også den voksnes reaktion, da Bertram og Ida efter et stykke tid alligevel ikke gider aktiviteten. REBECCA påpeger nemlig, at spillet er godt for den visuelle hukommelse og evnen til at koncentrere sig, og tilføjer, at det har især de to, der lige er gået, brug for. Også andre gange er der fokus på børnenes vanskeligheder ved at koncentrere sig, hvilket netop er en af de udfordringer, der kendetegner tidens dominerende neuro-udviklingsforstyrrelser. Fx ærgrer REBECCA sig på et tidspunkt over, at de ikke spillede Ludo med færre brikker, så Sarah og Mille ikke mistede koncentrationen.
Da vendespillet er slut, vil Sarah måle stikbunkernes højde, men REBECCA siger, hun skal tælle dem. Sarah og Lila forlader køkkenet, og i stedet ankommer Ida. Sammen med REBECCA og mig spiller hun Orchard. Spillet promoveres indenfor ICDP og handler om at træne samarbejde mellem børn, og dermed også at forebygge adfærd, der er forbundet med neuro-udviklingsforstyrrelserne. I stedet for at spille mod hinanden, spiller man sammen mod en krage. Bertram kommer ud i køkkenet igen, og så er det bare ham og Ida, der spiller.
En anden dag spiller SANNE, Emma og Lila vendespil. På et tidspunkt kommer Oscar til, men så går Lila. Hun kan ikke med så mange, forklarer SANNE og viser på den måde forståelse for Lilas handling men italesætter samtidigt hendes udfordringer. SANNE stiller især Oscar mange spørgsmål omkring kortene, givet pga. hans sproglige udfordringer: Hvad er det? spørger hun. En tepotte, svarer han. Hvad farve har den? Etc. Således er tonen undervisende, men stadig inden for en spilramme og uden den hånden-i-vejret-dramaturgi, som vi ellers har set. Også JULIE benytter en dag en hyggelig omgang kortspil med Mille og Lila til at øve gloser og det at kunne koble ord og billeder.
Senere spiller SANNE et fiskespil med drengene. Hun siger et nummer, og så skal de fiske den fisk, der har det pågældende nummer. Hun giver en yngre dreng, der er på besøg, de mindste tal. Han lyser gevaldigt op under fiskespillet, hvor han ellers så ret trist ud til at begynde med. Da alle fiskene er fanget, skal de nummer for nummer tilbage i kassen.
Hvad skal vi nu lave? spørger SANNE og inviterer børnene til at udveksle idéer. Oscar vil spille vendespil med bogstaver. Han er skrap til det, så den voksne beder Bertram hjælpe sig. Du må ikke blive sur, hvis vi taber, siger hun og er opmærksom på hans temperament. SANNE benytter også spillet til igen at øve gloser og siger fx O som i ost, M som i … Og så siger Oscar mandag, mor, morgen etc. SANNE kalder ham venligt for bisse, hvilket er i overensstemmelse med ICDP, der fodrer en positiv tone. Tilsvarende kalder hun under en anden omgang vendespil Lila for smukke og bemærker opmuntrende, at Lila er ret snakkesalig den dag. Denne gang er SANNE mere korrigerende over for Oscar, som senere overtager hendes plads i spillet. Du må ikke kaste med tingene, siger hun til ham, mens han sidder på hendes skød. Men lidt senere: Du er sød, Oscar, som om hun er kommet i tanke om den tone, ICDP fordrer.
Når børnene enkelte gange spiller spil uden de voksnes deltagelse, transformerer de nogle gange spillene til decideret leg, hvor de tydeligvis har det sjovt. Her synes spillenes æstetiske dimension at tage over. En dag har drengene fx taget brikkerne ud af et kæmpe fire-på-stribe spil og leger højlydt, at det er burgere. Generelt er de analoge spil dog ej blot til lyst. De står ikke i modsætning til lysten, men rummer en mere dæmpet lyst, der er forenelig med målrettet faglig og social træning.
Under et genbesøg i Vestby-daginstitution i efteråret 2021 blev det tydeligt, at en central kilde til pædagogernes fokus i de analoge spil er den skoleparathedsundersøgelse (Pearson & Quinn 1986/1992), som en af de voksne hvert efterår laver individuelt med børnene. Undersøgelsen fokuserer på: sproglig formåen, hukommelse (visuel, auditiv), talforståelse, perceptuelle motoriske færdigheder og indlæringsmåde. Hvad angår de fire førstnævnte skal børnene lave små opgaver, bl.a. kunne koble ord og billeder, som hver giver ét point ved korrekt svar. Hvad angår sidstnævnte, indlæringsmåden, skal pædagogen ud fra sit kendskab til barnet give barnet nul eller et point ift. otte underpunkter. Disse angår bl.a. evnen til at koncentrere sig, begynde og fuldende aktiviteter, blive venner med andre børn og holde temperament og aggression inden for normale grænser. Scorer barnet under et bestemt antal point totalt eller inden for sproglig formåen eller talforståelse anbefales særlig hjælp. Pædagogerne fortalte, at børnene generelt scorer lavt på den visuelle hukommelse, og ud fra deres måde at tale om storegruppen i 2019 gætter jeg på, at mange af de børn havde en lav score totalt og i sproglig formåen.
Selvom ikke alle spillene er eksplicitte læringsspil, bruges de alle til at træne ovennævnte færdigheder og kognitive kompetencer. De voksne fortæller som sagt løbende, hvad de forskellige spil gør godt for. Vendespillet siges fx at være godt for hukommelsen, koncentrationen og den sproglige formåen – fravær af hvilke, ligesom de andre områder af skoleparathedsundersøgelsen, associerer til de dominerende neuro-udviklingsforstyrrelser. Desuden bliver børnene opfordret til at tælle stikkene efterfølgende, så talforståelsen trænes også ligesom det gælder i Ludo og fiskespillet. Og Orchard angår samarbejdet med andre børn og diverse andre færdigheder.
Umiddelbart kunne man således sige, at spillene er præget af undervisningstonen og som i Simon Siger undervisning i undervisning, men også i andre kognitive kompetencer. Og så alligevel ikke. Dramaturgien er anderledes, og børnene skal ikke agere elever med hænderne oppe. Det er derfor jeg i stedet taler om en træningstone. Der er nemlig tale om en hyggestund, hvor voksne og børn er tæt sammen inden for nogle forenklede og strukturerede rammer, som især børnene med udfordringer synes at trives med. Spillene bliver her løsningen på visse børns vanskeligheder med det sociale livs diffuse karakter. De kan her være jævnbyrdige og nogle gange overlegne deltagere. Dog akkompagneres træningen af det, de har svært ved, ofte af en italesættelse af deres mangler – og dette på måder der tyder på, at diagnostiske kategorier er i spil. Men der er, som ICDP fordrer, ikke bare tale om ”en diagnostisk … identifikation af mangler” (Andersen 2018), men et aktivt og nærværende arbejde med at gøre noget ved manglerne. I det store hele minder spillene om et sprogstimuleringsprogram med billedlotteri, som Palludan beskriver i positive vendinger i slutningen af sin artikel fra 2007. Under spillet oplevede minoritetsbørnene nemlig nærvær med og opmærksomhed fra pædagogerne, og Palludan så en mulighed for, at de kunne deltage som udvekslingspartnere. I spillesituationen var der nemlig en tydelig struktur og forventningerne til, hvad børnene skulle, var klarere end i det almindelige ”sociale spil”. Dog påpeger Palludan, at programmet givet også var kendetegnet ved undervisningstonen og bare det at deltage udpegede barnet, som en, der mangler. I Vestby-daginstitution opsøger børnene imidlertid frivilligt træningen og takker ja til den stående invitation til at gå i køkkenet og spille. Det er ikke noget, man udpeges til. Sådan er der er tale om en mere inkluderende træningstone, hvor børnene positioneres som deltagere.
Konklusion
Daginstitutionen har et alment opdrag, hvor den bl.a. skal fremme børns læring, og den har en særlig opgave, hvor den skal yde støtte til børn i vanskeligheder. I denne artikel har jeg vist, hvordan pædagogerne tilknyttet storegruppen i Vestby-daginstitution håndterer denne flerstrengede opgave gennem forskellige former for aktiviteter. For at forstå hvad læring og skoleforberedelse bliver til i en kontekst med mange udfordrede børn, har jeg benyttet og udvidet Palludans begreb om sprogtoner, ligesom jeg har inddraget forskning i diagnosekultur.
Således har vi set, at formiddagsfrugten domineres af en udvekslingstone, hvor børnene mødes som ligeværdige udvekslingspartnere med ressourcer. Og vi har set, hvordan undervisningstonen ofte tager over i frokostsituationen, hvor børnene positioneres som elever. Både pædagogerne og enkelte forældre synes i højere grad, personalet laver noget, når de underviser, hvilket givet hænger sammen med tidens politiske fokus på læring og skoleforberedelse.
Mellem frugt og frokost oplevede vi en sjælden gang imellem samling, hvor undervisningstonen også dominerer. Indimellem fokuseres dog på børneperspektivet, hvor de mindre eller ikke-udfordrede-nok børn får mulighed for at indgå som udvekslingspartnere. Men typisk undervises i udveksling, dvs. en række kollektive sociale kompetencer. Ind i mellem undervises dog i undervisning og mere individuelle kognitive kompetencer som at kunne følge instrukser og være opmærksom. Fravær af disse kompetencer associerer til udbredte neuro-udviklingsforstyrrelser og peger på, at diagnostiske kategorier fra psykiatrien præger dele af arbejdet med det sociale.
De fleste dage er der dog, som vi har set, ikke samling og børnene leger enten frit eller går i køkkenet og spiller analoge spil med de voksne. Analoge spil fylder meget i storegruppen i Vestby-daginstitution og er en hel central samværsform mellem børnene og de voksne. Den tone, der dominerer spillene kan hverken karakteriseres som undervisning eller udveksling, men som træning. Træningstonen er ligesom undervisningstonen præget af et mangelblik, endda et diagnostisk. Men den er også kendetegnet ved at gøre noget ved manglerne inden for en ramme, der positionerer børnene som deltagere, og som er præget af nærværende og omsorgsfulde voksne. I den forstand er et mangelblik ikke nødvendigvis dårligt, ligesom et ensidigt ressourceblik ikke pr. definition er godt, da det kan skabe en blindhed ift. visse børns behov for særlige rammer.
I denne artikel har jeg således udvidet Palludans analyseapparat med en ekstra tone, nemlig træningstonen, som jeg ser som de undersøgte pædagogers måde at håndtere tidens diagnosekulturelle forståelse af børns udfordringer som neurokognitive. Og mens Palludan påpeger, at tonerne er knyttet til børnenes forskellige positioneringer, har jeg vægtet den måde, de også er forbundet med forskellige aktiviteter. Alligevel ser jeg som Palludan, at der er en tendens til, at udvekslingstonen mest bruges ift. relativt privilegerede børn, her de mindre udfordrede eller ikke-udfordrede-nok børn. Desuden peger min analyse på, at for megen undervisning og træning risikerer at ske på bekostning af ikke bare ligeværdighed men også mere æstetiske oplevelser.
Referencer
Andersen, F.Ø. (2018). https://www.blivklog.dk/relationskompetence – og – icdp/
Bach, D., K.I. Dannesboe, T. Ellegaard, B. Kjær, N. Kryger & A. Westerling (2020). Parate Børn – forestillinger og praksis i mødet mellem familie og daginstitution. Frederiksberg: Frydenlund Academic.
Bayer, S. & J.E. Kristensen (2015). Kamp og status. De lange linjer i børnehaveinstitutionens og pædagogprofessionens historie 1820 – 2015, København: Upress.
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. I: Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Grenwood Press.
Brinkmann, S. (red) (2010). Det diagnosticerede liv. Sygdom uden grænser. Aarhus: Klim
Brinkmann, S. (2011). Om psykiatriseringen af hverdagslivet og psykologien. Psykologisk set, årg.27, nr.82.
Dansk Center for ICDP. https://danskcenterfor-icdp.dk
Serviceloven (2018) https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2018/1114
Fisker, T.B. (2013). Udvikling i antallet af børn i eller med vanskeligheder. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, nr.6.
Hesselvig, R.H. (2021). Paper præsenteret v. CeDif-seminar.
Holm, L. (2010). Analytiske perspektiver på sproglig evaluering i daginstitutioner. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning 3(3).
Jacobsen, M.H. & H.L. Jensen (2018). Etnografier. København: Hans Reitzels Forlag.
Kjær, B. (2007). Børn med behov for en særlig pædagogisk indsats. I: J. Olsen (red.), Når loven møder børns institutioner. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Kjær, B., D. Bach, K.I. Dannesboe & N. Kryger (2020). Det ikke-parate barn. Når risiko‑, optimerings- og diagnosetænkning mødes. I: Parate børn – forestillinger og praksis i mødet mellem familie og daginstitution. Frederiksberg: Frydenlund Academic.
Mauss, M. (1924/2001). Gaven. Gaveudvekslingens form og logik i arkaiske samfund. København: Spektrum.
Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Palludan, C. (2007). Two Tones: The core of inequality in kindergarten? International Journal of Early Childhood, Vol.39 (1).
Pearson, L. & J. Quinn (1986/1992).Skal barnet i skole nu?: SPU – skoleparathedsundersøgelse: vejledning og opgaver. København: Dansk psykologisk Forlag.
Skeggs, B. (1997). Formations of Class and Gender: Becoming Respectable. London: Routledge.
[1] Udkast til denne artikel er blevet diskuteret med Karen Ida Dannesboe og Bjørg Kjær
