Tilbage i 1994 udgav Dansk pædagogisk Tidskrift et nummer, der havde stort set det samme tema som det, du nu læser på din skærm. Det handlede om dansk pædagogisk forskning, og bestod af artikler skrevet af en række af det, som man dengang sikkert ville have kaldt førende danske forskere. I denne samling indgik Om det som (måske) savnes i dansk pædagogisk forskning skrevet af Staf Callewaert (1932 – 2023).
Callewaert forholdt sig ganske kritisk til dansk pædagogisk forskning. Han havde levet i udlandet i en stor del af sit liv og kom først til Danmark i 1976, hvor han blev ansat på Aalborg Universitets Center og fra 1979 til 2002 på Københavns Universitet (Petersen & Nørholm 2002). Han var således ikke blevet socialiseret ind i lokale danske traditioner, som prægede de pædagogiske og akademiske landskaber. Måske netop derfor kunne han udpege og anfægte nogle af de selvfølgeligheder, der prægede disse landskaber, og de forskere der befolkede dem.
Vi har fundet det oplagt at vende tilbage til Callewaerts artikel, fordi den både dengang og i årene efter gjorde opmærksom på nogle af de svagheder, der var og måske fortsat er indbygget i dansk pædagogisk forsknings selvforståelse. Med artiklen som udgangspunkt vil vi sige noget om udviklingen siden 1994 og ikke mindst om tendenserne i den nuværende situation. Ved den første genlæsning slog det os, at hans daværende diagnose virker overraskende frisk og aktuel. Noget har ganske givet forandret sig – og ikke nødvendigvis til det bedre – andet forekommer os ret så uforandret. Her er det nødvendigt at komme med et forbehold: Selv om Callewaerts artikel handler om manglen på videnskabelighed i dansk pædagogisk forskning, så er vores artikel ikke på nogen som helst måde selv udtryk for videnskabelig forskning. Den er – som Callewaerts (1994: 226) også formulerer det om sit eget bidrag – udtryk for en slags forstadium til videnskabelig forskning, hvor man formulerer nogle antagelser, man har summet over et stykke tid, men som endnu ikke er undersøgt systematisk, og som derfor fortsat blot har foreløbighedens karakter.
Først lidt om hvad Callewaerts artikel handler om. Inden da vil vi dog pege på et andet forbehold: Vi lader os inspirere af artiklen, men forpligter os ikke på at omtale den i sin helhed. Artiklen er i øvrigt i flere passager forholdsvis ulden og søgende, lejlighedsvis er den ganske indforstået. Det åbner for flere mulige fortolkninger, som tekster selvfølgelig altid gør, men i dette tilfælde er det værd at understrege, at andre tolkninger end vores absolut er mulige.
Endelig et tredje og sidste forbehold: I Callewaerts artikel kan vi udmærket finde forhold og vurderinger, som vi ikke umiddelbart kan tilslutte os, og som derfor kan diskuteres. Det kunne der givetvis være kommet noget interessant ud af, i hvert fald for os selv, men inden for den knapt afmålte plads, som vi er blevet tildelt, er det imidlertid ikke muligt at føre en sådan diskussion.
Nogle af artiklens pointer
Men nu til nogle af artiklens pointer: Callewaert beskriver, at den danske pædagogiske forsker skal have ”en solid forankring i den praktiske virksomhed” (ibid.: 227). Ikke forstået sådan, at han mener, at det bør være sådan, men at den implicitte forventning i feltet er, at det skal være sådan. Endvidere skal forskeren helst tidligere have været pædagog, skolelærer, skolepsykolog eller lignende. Callewaert ser det som udtryk for, at forskeren er blevet ’indviet’, hvilket tilsyneladende betragtes som en forudsætning for at kunne skabe kontakt med ”den virkelighed, det hele handler om” (ibid.), og hvor indvielsen også ”én gang for alle [giver] det rette perspektiv” (ibid.). Forskeren skal generelt ”have et stærkt engagement i den praktiske pædagogiske virksomhed”, lige som vedkommende skal være optaget af ”at den pædagogiske verden og dermed også verden som sådan løbende udvikler sig til det bedre” (ibid.).Dansk pædagogisk forskning savner (måske) videnskabelighed er hovedbudskabet i Callewaerts artikel. At arbejde videnskabeligt forstår han som at kunne foretage brud med de udbredte og dominerende forestillinger om, hvordan forholdene er, og hvordan de hænger sammen. For at kunne skabe forskningsmæssige brud kræver det, at forskningen er uafhængig, dvs. at den har et passende økonomisk råderum, i al væsentlighed er fri for styring af indhold og metoder, at der er muligheder for at definere og følge de spørgsmål, der stilles og forskes ud fra, og uden at have sikkerhed for hvor forskningen bevæger sig hen, eller hvad der kommer ud af den.
I modsætning til dette peger Callewaert på, at den danske pædagogiske forsker helst forventes at ”have vedvarende og intensive forbindelser med landets centrale og lokale politiske myndigheder og administratorer, folkelige organisationer og sammenslutninger. Derfra kommer jo både problemstillinger og finansiering i sidste ende” (ibid.: 228). Forskningens ”produkter skal kunne anvendes til at forbedre verden” (ibid.).Det, Callewaert mener, der ”(måske) savnes i dansk pædagogisk forskning” er først og fremmest, at der også er nogle, der interesserer sig for og arbejder med pædagogisk forskning som videnskab – hvor videnskab bestemmes som en speciel variant af lærdom, der igen er en speciel variant af klogskab og samtidig med den pointe, at videnskaben som selvstændig diskurs udskiller sig ved at adskille sig fra såvel lærdommen som den praktiske sans (ibid.: 226 – 227). Callewaerts hovedpointe kan således destilleres til det, at den pædagogiske forskning i Danmark savner videnskabelighed som det at bryde med den praktiske sans og lærdommen: ”Videnskabens orienteringspunkt er negativt. Videnskaben indstiftes ved at bryde med kunsten og lærdommen” (ibid.), hvor der med brud menes det, at man ikke blot finder ud af noget, man ikke vidste før, men derimod ”det modsatte af hvad man vidste” (ibid.: 228).Callewaert var stærkt inspireret af den franske sociolog Pierre Bourdieus arbejder; i særlig grad de uddannelsessociologiske dele. Uden i artiklen at henvise til Bourdieu kan vi genkende hans aftryk i form af ’et dobbelt brud’, dvs. et brud med såvel de dominerende diskurser i hverdagen, dvs. de forståelser og forklaringer, der ledsager den praktiske sans, som de forståelser og forklaringer, der præger den dominerende teori og forskning. Altså både at bryde med aktørernes egne opfattelser, og med de teorier der gerne vil forstå for at forbedre.
Callewaert har her en vigtig regibemærkning: Han taler ikke for at ville nedlægge al den forskning, der arbejder for at øge kendskabet til den praktiske sans. Det er ham magtpåliggende ikke at afvise eksistensen og udbredelsen af en bred forståelse af pædagogiske forskningsaktiviteter, der kan akkumulere praktisk erfaring, og som har et praksis- og anvendelsesrettet sigte – ”Ikke et ondt ord om alt dette” (ibid.: 230). Men der skal også være mulighed for at skabe brud og dermed for at arbejde videnskabeligt, sådan som det forstås ”som historiske erobringer i den europæiske samfundsudvikling” (ibid.: 226).
Tekstens aktualitet og relevans
Callewaerts tekst er skrevet for knapt tredive år siden: Hvordan står det til i dag, og hvordan er det kommet hertil?
- Hvad angår forskningens uafhængighed, er det svært at få øje på forhold, der har øget forskningens uafhængighed. Ret mange forhold peger i den modsatte retning. Generelt har perioden siden 1994 været præget af omfattende tiltro til, at politisk styring af institutioner skal ske gennem formål, hierarkier, konkurrence og bedømmelse. Universitetsreformen, der blev indført i 2003, og som er blevet kendt som ’fra forskning til faktura’-reformen, afmonterede fx helt grundlæggende universiteternes selvstyre, og således også forskernes uafhængighed. Presset for at ’hjemtage eksterne økonomiske midler’ er løbende tiltaget og nu massivt til stede overalt. Og som vi allerede ved, er det dem, der betaler, som bestemmer i sidste ende, uanset hvor mange armslængdebesværgelser der gives.
Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd under Uddannelses- og Forskningsministeriet har netop vurderet den nu 20 år gamle universitetslov, og anbefaler – ikke overraskende – ikke, at den skal ændres (DFiR 2023). Men rådet finder alligevel gennem deres undersøgelse graverende problemer i forhold til forskernes manglende inddragelse og utryghed i ansættelser, indskrænket forskningsfrihed samt fraværende autonomi i forhold til universiteternes styrings- og finansieringsrammer. Det ligger i klar forlængelse af Heine Andersens (2017) tidligere undersøgelser af forskningsfrihedens indskrænkning. Der konstateres stor tilfredshed med universiteternes ’samfundsmæssige åbning’ i perioden, men det er sket på bekostning af interne forringelser, fortæller rådet.
Rapporten belyser udviklingen generelt, og der er ikke noget, der peger på, at pædagogisk forskning ikke er omfattet af de beskrevne forringelser. At opnå økonomisk støtte hos de private fonde og faglige organisationer kræver i vidt omfang at underlægge forskningen deres specifikke ærinder og forventede resultater. Statslige midler er tilsvarende kun opnåelige ved at underlægge sig nøje specificerede formål, givne problematikker, samarbejdsforpligtelser og forventede resultater.
- Et andet forhold, som pædagogikforskerne Herner Sæverot & Jens Erik Kristensen (2022) peger på, er, at pædagogikken er kommet under pres inden for de senere år. De nævner generelle ændringer i forskningspolitikken og styring af forskningen. Specifikt hvad angår pædagogisk forskning opholder de sig ved, at pædagogisk forskning i stigende grad trues af ’uddannelsesforskning’ og ’uddannelsesvidenskab’. Det kan måske umiddelbart lyde som lidt af det samme, men ”tradisjonelle pedagogiske begreper som oppdragelse, undervisning og dannelse blitt skjøvet i bakgrunnen til fordel for et nytt internasjonalt vokabular, sentrerert rundt begreper som læring, kompetence og employability, samt en rekke global-økonomiske begreper som humankapital, human resource, accountability, competitiveness og så videre” (ibid.: 2). Forfatterne understreger, at pædagogiske institutioner og forskning indoptager disse nye ord og de perspektiver, som de repræsenterer, ”det vil si forskningsinnretninger som ofte har den snevre betydningen av utdannelse for øye, nemlig forberedelse og kvalifisering til arbeidsmarkedet” (ibid.: 3). Den pædagogiske forsker er altså også kommet under pres ’indefra’, dvs. ændringer i forståelsen af, hvad der konstituerer fagligheden.
- Professionshøjskolernes praksisnære forskning er kommet til i 2013, altså længe efter at Callewaert afsluttede sin tekst. Det er forskningsaktiviteter, som siden da har været under opbygning, og hvor det kan være vanskeligt at sige noget kvalificeret om indholdet. Fokuserer vi imidlertid alene på finansieringen og styringen af forskningen, er der noget, der tyder på, at man i vidt omfang som forsker må underlægge sig eksterne bevillingsgiveres hensigter, indhold, fremgangsmåder og ønskede resultater (jf. fx diskussioner om projekt Playful Learning).
I princippet er der vel ikke noget, der i udgangspunktet skulle forhindre, at praksisnær forskning også kunne sætte fokus på at bryde med udbredte diskurser og dermed nærme sig det, som Callewaert kalder videnskab. Men det vil forudsætte mere nuancerede teori/praksis-forståelser end dem, der synes at dominere området, og som uden videre blot taler om, at teori og praksis skal hænge bedre sammen.
Og med en unuanceret teori/praksis-forståelse kunne der modsat godt tegne sig et billede af en forskning, som hverken bryder med foreliggende diskurser, eller anerkender den praktiske sans og lærdom: udbredelsen af en slags hybrider, der er optaget af at ville lave verden om i sit eget billede, hvor såvel akkumulerede praksiserfaringer som teorier skubbes til side for at kunne skabe de planlagte interventioner, koncepter og udviklinger.
- I løbet af de seneste årtier er der fremkommet en række institutioner, som på forskellige måder søger at styre, vurdere, filtrere og påvirke det pædagogiske videns- og forskningslandskab. Det er institutioner som Clearinghouses, databaser, Danmarks Evalueringsinstitut, DEA, tænketanke m.v., institutioner som Grimen & Stie (2011) med en fællesbetegnelse har kaldt portvogterinstitutioner, som søger at bedømme, anbefale og filtrere, hvilken viden der ’skal ud at virke i praksis’, og hvilken der modsat ikke skal. Nogle af disse institutioner er åbenlyst politisk styrede, andre er det mere diskret, og en institution som Danmarks Evalueringsinstitut arbejder fx både med forskning, evaluering, praksisrettede vejledninger, undervisningsmaterialer og kurser.
Det er fælles for disse institutioner, at de tilsyneladende ikke prioriterer videnskabeligt arbejde højt. Nogle understreger, at de anvender videnskabelige metoder, men generelt synes der ikke at være interesse for at bryde med noget som helst, men snarere inden for tidens dominerende diskurser at selektere viden og forestillinger, der frem for alt tilsigter at øge effektiviteten – og måske tilmed også husker at ville skabe en forbedret verden.
Når vi samler de få punkter, det har været muligt at koncentrere fremstillingen om her, er der ikke noget, der har peget i retning af bedre muligheder for at kunne arbejde videnskabeligt i dansk pædagogisk forskning. Tværtimod er forskningsfriheden generelt blevet indskrænket, forskningsstyrelsen er blevet mere fintmasket, og anvendelsesperspektivet er blevet mere kortsigtet. ’Uddannelsesvidenskab’ har fx indoptaget den politiske styring i sit fokus og sine begreber. Endelig er der opstået nye institutioner, der skaber forskningslignende viden, men uden at have videnskabelige ambitioner.
Afslutning
Callewaert skriver hen imod slutningen, at vi ”befinder os i en situation, hvor vi må tilbageerobre meningen med og redskaber til at tænke i modsætning til alle mulige veletablerede diskurser, som jublende fortæller os, at det er ligegyldigt, hvilken historie man fortæller” (Callewaert 1994: 232). Som sagerne står nu, arbejdes der ud fra et vidensgrundlag, der ”gennem lang tid er krakeleret”, hævder Callewaert, hvorfor han argumenterer for vigtigheden af også at kunne sætte spørgsmål på dagsordenen, der bryder ”med hele den professionsvidenskabelige ideologi” (ibid.).
Vi skal selvsagt vare os for at drage forhastede konklusioner på baggrund af vores overfladiske og noget tilfældige iagttagelser. Der findes givetvis små miljøer, hvor inden for der også arbejdes videnskabeligt med pædagogisk forskning. Ligesom den pædagogiske forsker nok ikke på helt samme måde bliver ’indviet’, men også kan blive det på nye og lidt andre måder. Det ændrer imidlertid kun lidt ved, at den ovenstående opfordring og karakteristik fortsat synes relevant i det store billede.
Litteratur
Andersen, H. (2017): Forskningsfrihed. København: Hans Reitzels Forlag.
Callewaert, S. (1994). Om det som (måske) savnes i dansk pædagogisk forskning. Dansk pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 226 – 232.
Danmarks Forsknings- Innovationspolitiske Råd (2023). Universiteter for fremtiden. Tyve år med universitetsloven. Uddannelses- og Forskningsministeriet.
DFiR (2023). Universiteter for fremtiden: Tyve år med universitetsloven. https://ufm.dk/publikationer/2023/filer/universitetsprojekt_hovedrapport2023.pdf, tilgået 1. august 2023.
Grimen, H. & Stie, A.E. (2011). Kunnskapens portvoktere? I: Johansen, M.B. & Olesen, S.G. (red.): Professionernes sociologi og vidensgrundlag. Aarhus: ViaSystime.
Petersen, K. A. & Nørholm, M. (2002). Videnskab & Engagement. Viborg: Hexis & Forlaget PUC.
Sæverot, H. & Kristensen, J. E. (2022). Introduksjon: Pedagogikk under press. Hvordan kan vi motstå presset? Nordic Studies in Education, 42(1), 1 – 12.
