Den dobbelte marginalisering af pædagogers faglighed

Julie Scherrebeck Ohlsen

Med afsæt i konkrete praksiserfaringer som nyuddannet pædagog undersøger jeg i denne tekst, hvordan pædagogisk faglighed presses i arbejdet med Den styrkede pædagogiske læreplan (DSPL). Gennem praksisfortællinger og opdagelser fra min bachelorundersøgelse peger jeg på, hvordan dokumentationskrav og standardiserede evalueringsværktøjer risikerer at begrænse den faglige refleksion. Samtidig peger jeg på, hvordan manglende sprogliggørelse af fagligheden forstærker systemets dominans. Jeg argumenterer her for, at udviklingen af fælles faglige refleksionsrum og en styrkelse af den faglige samtale er afgørende for at fastholde pædagogisk dømmekraft.

”Det er middag og børnene er i fuld fordybelse på legepladsen. Det samme er pædagogerne – eller rettere, det samme burde pædagogerne være. Men i stedet trænger en anden opgave sig på. En skriftlig evaluering af et gennemført forløb mangler at blive udfyldt, og deadlinen er tæt på. Der er ikke andet for, end at de involverede pædagoger, midt i sandkager og gemmeleg, forsøger at evaluere forløbet og udfylde det evalueringsskema, man benytter i dagtilbuddet. Udfaldet bliver pædagoger, der har vanskelig ved at være fuldt til stede i to vidt forskellige situationer på samme tid. Begge kræver faglig opmærksomhed, men på helt forskellige måder.”

Situationen ovenfor er konstrueret på baggrund af en beretning fra en pædagog, der gav udtryk for frustration over, hvordan det skriftlige arbejde fylder mere og mere i hverdagen, og opleves som mindre meningsfyldt fordi det tager tid og opmærksomhed fra arbejdet med børnene. Den er udtryk for, at praksis i stigende grad rammesættes af formelle krav og dokumentation. Det gælder også arbejdet med Den styrkede pædagogiske læreplan (DSPL). I sig selv rummer læreplanen mange og fagligt ambitiøse mål, og det er godt. Jeg er ambitiøs med mit fag og min faglighed. Men som nyuddannet bekymrer det mig, at læreplanen ofte reduceres til dokumentation snarere end et redskab for refleksion. For dokumentationen får ofte karakter af en tjekliste, der sikrer at man kommer omkring alle de aspekter, som er defineret i det standardiserede evalueringsskema, pædagogerne skal benytte. Skemaet skal udfyldes inden næste opgave kalder, for der er nok at gøre og man skal videre til det næste. Men det betyder også at dokumentationskravene risikerer at fortrænge den refleksive “mellemregning”. Rummet til den faglige diskussion presses ud, og med det glider også det pædagogiske ejerskab til læreplansarbejdet langsomt bort.

Min bachelorundersøgelse viser, at flere pædagoger har vanskeligt ved at italesætte deres faglighed: Én beskrev det som noget, der “bare ligger på rygraden”, en anden som noget, hun sjældent tænker over i hverdagen (Ohlsen, 2025). I arbejdet med DSPL bliver sprogliggørelsen af fagligheden en afgørende udfordring, da den ellers risikerer at blive fortolket som endnu et eksternt krav. Udfordringen forstærkes yderligere af systemets dominans, forstået som de organisatoriske rammer, målbare resultater og standardiserede redskaber, som ofte får forrang frem for pædagogiske vurderinger. Derved bliver fagligheden dobbelt marginaliseret – både indefra, når den forbliver tavs og udefra, når den reduceres til tal og skemaer. Derfor rejser jeg her et centralt spørgsmål: Hvordan kan vi som profession udvikle et fælles fagligt sprog og miljø, der understøtter pædagogers ejerskab til DSPL, så den bliver et levende pædagogisk fundament snarere end blot et eksternt styringsredskab? Et fælles fagligt sprog forstås her ikke som standardisering, men som et fælles rum for faglig diskussion, hvor pædagoger kan og tør tale mere pædagogik.

I spændet mellem struktur og faglighed

Som nyuddannet oplever jeg, at standardiserede redskaber både kan støtte og begrænse fagligheden. De kan give struktur og tryghed i et kompleks fag, fordi de tilbyder en rettesnor, man kan læne sig op ad i begyndelsen af sin praksis. Samtidig er det problematisk, når disse redskaber kommer til at fungere som rettesnor. Børn kan ikke reduceres til skemaer, men skal mødes i deres forskellighed og udvikling. Denne dobbelthed afslører et grundlæggende dilemma i pædagogfaget: behovet for systematiske redskaber, over nødvendigheden af dømmekraft, der rækker ud over det målbare.

Dilemmaet blev konkret for mig i arbejdet med et barn i mistrivsel som følge af forældrenes skilsmisse. Her blev barnets trivsel vurderet ud fra en standardmodel, der ikke tager højde for kontekstuelle livsforhold, hvorfor barnets individuelle reaktioner risikerer at fremstå som afvigende fremfor som naturlige reaktioner på skilsmissen. For at lykkes med at imødekomme barnets behov, kræver det, at jeg som pædagog, kan se og sprogliggøre barnets udfordringer i den konkrete kontekst frem for som generelle afvigelser.

Når fagligheden mangler ord

I mine interviews blev det tydeligt, at de adspurgte pædagoger havde vanskeligt ved at definere deres faglighed på et abstrakt niveau, mens de var mere sikre, når det handlede om beskrivelser af konkrete opgaver som tilrettelæggelse af læringsmiljø. En pædagog udtrykte: “Vi skal gøre noget, fordi vi har fagligheden med ind i det. Så jeg kan godt lide, at der er nogle skemaer, hvor man lige kan gå ind og sætte nogle ting ind.” (Ohlsen, 2025). Citaterne understreger det centrale paradoks, at standardiserede redskaber på den ene side sikrer kontinuitet og en vis systematik, mens de på den anden side risikerer at begrænse pædagogers faglige dømmekraft. Bl.a. fordi de udvisker den nødvendige sprogliggørelse.

For at styrke sprogliggørelsen og fastholde DSPL som pædagogisk fundament, kræves en målrettet indsats på flere niveauer. På samfundsniveau må diskursen ændres, så pædagogikkens kompleksitet anerkendes. På institutionsniveau bør professionsforståelsen styrkes gennem refleksionsrum, hvor pædagoger får rum til at diskutere deres faglighed. Men for at dette kan lykkes, forudsætter det først og fremmest et styrket fokus på sprogliggørelse af praksis på pædagoguddannelsen. Hvis ikke kommende pædagoger allerede under uddannelsen får erfaringer med og redskaber til at italesætte fagets kerne, bliver det vanskeligt, ja nærmest umuligt, at fastholde sprogliggørelsen i det professionelle virke.

At skabe rum for faglighed

En vej frem – både i uddannelsen og i praksis – kan findes i det, Togsverd og Rothuizen (2023) betegner som uenighedsfællesskaber. Det vil sige refleksionsrum, hvor pædagoger tør bringe forskellige faglige perspektiver i spil – også når det indebærer at man ser forskelligt på en problematik. Netop ved at gøre det implicitte eksplicit og dele forskellige faglige perspektiver, kan professionsbevidstheden og ejerskabet til DSPL styrkes. Men denne proces må ikke forstås som et simpelt greb, der hurtigt kan implementeres. Det handler om at igangsætte en vedvarende proces, hvor vi udvikler bevidsthed om egen faglighed og tør insistere på at diskutere den og gøre den synlig. Det kan virke banalt at sige, at vi blot skal ”tale mere om vores faglighed”, men i praksis er det et komplekst arbejde, der forudsætter både mod til at være uenige, tid, vilje og strukturelle rammer. Når vi alligevel må insistere på dette arbejde, skyldes det, at det er selve forudsætningen for, at pædagogikken kan fastholde sin værdi: at arbejde med mennesker i al deres forskellighed og kompleksitet – og ikke blot med skemaer og standardiseringer.

At insistere på fagligheden

Afslutningsvis står det for mig klart, at arbejdet med DSPL kun kan realisere sit pædagogiske potentiale, hvis vi som profession insisterer på at sprogliggøre vores faglighed og fastholde pædagogisk dømmekraft. Det kræver ledelsesmæssig opbakning, tid og rum, men der er et stort potentiale i at anvende DSPL som redskab for faglig refleksion frem for skriftlig dokumentation, og dermed genforankre den faglige dialog. Standardiserede redskaber og ydre styringer kan give struktur, men må aldrig erstatte den relationelle og værdibårne praksis, som udgør fagets kerne. Som nyuddannet pædagog oplever jeg, hvor krævende dette er. Det er væsentligt lettere at læne sig op ad skemaer end at formulere og forsvare sine faglige vurderinger.

Hvis vi overlader sproget til systemet, reduceres fagligheden til styringsværktøj. Hvis vi derimod tager sproget på os, insisterer på at udvikle et professionelt sprog, hvor vi kan begrunde, diskutere og stå fast på det, vi gør, kan vi genvinde ejerskabet til DSPL og styrke professionens status og selvforståelse. At fastholde fagligheden som kerne i pædagogikken betyder, at den ikke handler om at reproducere standarder, men om at møde børn i deres forskellighed og skabe rammer for trivsel, udvikling, læring og dannelse. Det kræver kritisk refleksion, mod til uenighed og en vedvarende indsats for at gøre det usynlige synligt.