- Hvad sker der når læreplaner realiseres?
I 2018 trådte en ny Dagtilbudslov i kraft, og med den blev den såkaldt styrkede pædagogiske læreplan indført som afløser for læreplanen for daginstitutioner fra 2004. Den styrkede pædagogiske læreplan har nu rammesat det pædagogiske felt i en årrække, hvilket gør det aktuelt for DpT at samle artikler, der belyser, hvordan den aktuelt forstås, fortolkes og realiseres i dagtilbudssektoren. Dette er væsentligt, fordi læreplaner har betydning for pædagogisk tænkning, prioritering og praksis i dagtilbuddene.
Den styrkede pædagogiske læreplan udtrykker, som andre læreplaner, en række politiske og faglige visioner for praksis. Den er interessant at opholde sig ved, fordi den som et helt centralt styringsdokument udstikker rammer og retning ved at udpege noget, og ikke andet, som værdifuldt og ønskværdigt. Læreplaner påvirker børnesyn, de begreber og i det hele taget de muligheder, der opstår for pædagogisk praksis. Men læreplaner og andre styringsdokumenter determinerer ikke praksis. De tages op, forstås, fortolkes og forbindes med andre dagsordener og styringstiltag. Det sker på mangfoldige og varierede måder (Aabro & Thingstrup, 2024), men måske også med genkomne træk, værdisætninger og fortolkninger, som kan få stor betydning for de pædagoger og børn, som læreplanen primært retter sig imod.
Vedtagelsen af den første læreplan for daginstitutioner i 2004 fulgte i kølvandet på flere års højlydte diskussioner for og imod læreplaner. Tilhængere mente, at læreplanen ville kvalificere det pædagogiske arbejde, sikre en mere ensartet kvalitet på tværs af landets institutioner og herigennem bidrage til at understøtte alle børns læring og dermed også udligne ulighed. Man argumenterede også for, at læreplaner ville fokusere, højne og eksplicitere den pædagogisk faglighed og status i et felt præget af forskelligartethed, for megen intern og tavs viden, og måske også for meget ubegrundet normativitet. Men der var også kritiske røster – både blandt forskere og fagprofessionelle. Kritikerne så læreplanen som et grundlæggende brud med den hidtidige småbørnspædagogiske praksis, i et felt med tradition for en udpræget grad af autonomi og selvbestemmelse for både institutioner, pædagoger og børn. Læreplanen var udtryk for en ’skolificering’, hævdede de. Indførelsen ville indebære en tænkning, der tog legen fra børnene og dømmekraften fra pædagogerne med sit fokus på seks foruddefinerede temaer og en iboende værdisætning af læring som daginstitutionens allerhøjeste pædagogiske formål. Bekymringen var også, at praksis i daginstitutionerne – snarere end at handle om at give plads og værne om børnenes barndom – ville blive til noget, der skulle planlægges, dokumenteres og evalueres (se fx Broström 2004, Kampmann 2004).
Uanset de kritiske diskussioner blev læreplanen i vid udstrækning favnet af det pædagogiske personales faglige organisationer, af kommuner og institutioner. Den blev en del af daginstitutionernes fokus og virke, og der var ikke megen offentlig faglig diskussion. Det ændrede sig imidlertid, da Danmarks Evalueringsinstitut i 2008 udgav en evaluering af læreplansarbejdet, som problematiserede, at arbejdet med læreplaner i (for) høj grad blev tilrettelagt som strukturerede aktiviteter i et afgrænset tidsrum, der fokuserede på et enkelt læreplanstema ad gangen (Danmarks Evalueringsinstitut m.fl. 2008). I begyndelsen af 2010’erne blev der lagt endnu større vægt på læring, samtidig med at kritikken tog til. Det var tid til en ny læreplan. Med de temmelig katastrofale erfaringer fra implementeringen af skolereformen i 2014, som endte i en lockout af lærerne, besluttede ministeriet at gribe processen an på en måde, der inddrog interessenterne i feltet (Rasch-Christensen 2019). Man nedsatte en arbejdsgruppe, der skulle udarbejde en såkaldt Master for en styrket pædagogisk læreplan. Da den kom i 2016 (MBUL 2016), blev den modtaget med betydelig optimisme. Masteren betonede, at læreplanen skulle tage vare på barndommen som en særlig periode i børns liv, at legen skulle være udgangspunkt for al læring, og at der skulle tages afsæt i en såkaldt bred og helhedsorienteret forståelse af læring. De seks indholdsmæssige læreplanstemaer fik følgeskab af et pædagogisk grundlag, der udpeger leg, børneperspektiver og børnefællesskaber som afsæt for læreplansarbejdet. Og dannelse dukkede op som begreb, som blev indskrevet i formålsparagraffen for dagtilbud, sammen med begreber om trivsel, udvikling og læring.
Den styrkede pædagogiske læreplan blev af mange modtaget som en tilbagevenden til nogle af de centrale værdier i den børnehavepædagogiske tradition, og som en politisk markering af, at småbørnspædagogikken skal have plads og legitimitet i egen ret. Selvom hverken denne læreplan eller den første kan siges at være kommet som svar på en længsel hos pædagogerne selv, blev Den styrkede pædagogiske læreplan i vidt omfang mødt med positive forhåbninger, også i forskningsfeltet. Samtidig kom den nye læreplan i et felt, som over tid havde opbygget en generel accept af fænomenet læreplaner. Som en række danske daginstitutionsforskere (heraf nogle af nærværende temas redaktører) pegede på (Togsverd, Stanek og Ellegaard 2022), var der stort set ingen diskussion om hvorvidt, man skulle have en læreplan igen. Diskussionen handlede om, hvordan læreplanen skulle se ud.
I skrivende stund er det ikke redaktionens indtryk, at dette har ændret sig nævneværdigt. Selvom der i forskningsfeltet – bl.a. anført af den nederlandske forsker Gert Biestas begreb om learnification (ex Biesta 2006, 2010) – er en betydelig kritik og diskussion af transnationale styringsmæssige bestræbelser på at skabe mere læring og større læringsudbytte i hele uddannelsessystemet for at understøtte den nationale konkurrenceevne, synes der i daginstitutionsfeltet at være en betydelig konsensus om at forstå og begrebssætte praksis i daginstitutioner som læringsmiljøer. En begrebsliggørelse, der manifesteres og cementeres gennem de mange anbefalinger og rapporter, som siden læreplanens indførelse er udgået fra EVA og bl.a. kan findes i publikationer på portalen EMU eller fra forlaget Dafolo. Her kan man finde mere eller mindre konkrete anvisninger til, hvordan der kan arbejdes med forskellige aspekter af læreplansarbejdet: evaluering, sprog, leg, med læring i rutiner/hele dagen, og med natur og naturfænomener. I den nationale evaluering af kvaliteten i daginstitutioner, som blev udført i 2023 og 2025 af VIVE og EVA (VIVE & EVA 2023, 2025), valgte man at fokusere kvalitetsvurderingerne ved at udføre målinger af det pædagogiske læringsmiljø, dagtilbuddene tilbyder. Den nationale kvalitetsundersøgelse forholdt sig således ikke til det – noget bredere – formål som er formuleret for dagtilbud, hvor man eksempelvis kan læse at: ”Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for og oplevelse med demokrati.” (Dagtilbudsloven, § 7, stk 4). Tilsvarende blev ellers ganske centrale formuleringer om, at ”legen er grundlæggende” hverken diskuteret eller undersøgt som relevant for vurderingen af kvalitet i dagtilbud. Man kan med en kritisk læsning sige, at målingerne – gennem det relativt ensidige fokus på at vurdere læringsmiljøer – netop manifesterer og reducerer dét, som har med kvalitet at gøre til læringsmiljøer.
På trods af at sådanne senere fortolkninger har givet læringsmiljøet en dominerende position på bekostning af værdier som demokrati og barndommens egenværdi – kan vi efter de første godt fem år konstatere, at der er overraskende lidt faglig og politisk diskussion om læreplanen, om læreplansarbejdet og om dens betydning i praksis. Vi udsendte derfor et call, hvor vi efterlyste artikler, som kunne bidrage til kritiske undersøgelser og en offentlig samtale om læreplaner i daginstitutioner. Hvad fører læreplanen med sig i praksis? For hvem? Hvem og hvad er i grunden styrket? Og med hvilke konsekvenser? Nu skaber vi muligheden, tænkte vi, for der er fortsat meget at diskutere.
Vi blev noget overraskede, da vi nåede deadline. I betragtning af, hvor betydningsfuld læreplanen er som styringsdokument, vidnede antallet af indkomne artikler om, at læreplanen i sig selv, eller at relationerne mellem læreplanen og forskellige aspekter af praksis, ikke har den store forskningsmæssige interesse. Antallet af artikler vidnede ikke om, at der i forskningsfeltet foregår mange undersøgelser af læreplansarbejde, grundlagsdiskussioner i forhold til læreplaner som fænomen, eller undersøgelser og diskussioner af læreplanens centrale begreber eller forståelser.
Man kan indvende, at vi efterspurgte analyser af noget, som det svært at svare på, rent videnskabeligt; nemlig realiseringer af læreplanen. Med det brede læringsbegreb og formuleringerne om, at læring (og dermed også læreplansarbejde) må forstås som noget, der foregår hele dagen, kan det være vanskeligt at analysere, hvilke aspekter af praksis, der har med læreplansarbejde at gøre, og hvilke der ikke har. Hvordan kan man isolere læreplanen og dens betydning fra alt det, som i øvrigt har betydning, kunne man spørge?
Men i redaktionen har vi også måttet spørge os selv – og nu også læseren – hvad dette så fortæller om det forskningsfelt, som gerne skulle understøtte daginstitutionsfeltet gennem såvel kritiske, som understøttende studier af, hvad der ser ud til at være betydningsfuldt for praksis. Er den styrkede pædagogiske læreplan blevet en så selvfølgelig del af den pædagogiske praksis, at de kritiske undersøgelser er få? Eller må vi forstå det sådan, at det i vor tids forskningspolitiske landskab, hvor flere og flere forskningsinstitutioner sigter på praksisanvendelig forskning (applied science), simpelthen er vanskeligt at finde finansiering til forskning, som har et kritisk afsæt eller spørger til styring eller til grundlagsproblemer i det pædagogiske felt? Eller placerer diskussionen om realiseringen af den styrkede pædagogiske læreplan sig i krydsfeltet mellem pædagogisk teori og pædagogisk praksis på en måde, hvor det hverken er fugl eller fisk?
Med disse refleksioner over både daginstitutions- og forskningsfeltet, glæder vi os over at kunne præsentere seks meget forskellige artikler og essays, som på hver deres måde undersøger og belyser aspekter af den styrkede pædagogiske læreplan, og hvordan den aktuelt forstås, fortolkes og praktiseres.
Temanummeret indledes med et essay af Jan Jaap Roothuizen med titlen Om styrke og svaghed i styring og pædagogik. Roothuizen problematiserer, hvad der overhovedet ligger i begrebet ’styrket’ i forbindelse med ’den styrkede pædagogiske læreplan’. Han spørger, hvad det er der skal styrkes? Med afsæt i studiet af et udviklingsarbejde i en dansk kommune diskuterer han et konkret et eksempel, hvor den kommunale administration går efter, at styrke livsverden overfor system ved udrulning af læreplanen. Men Roothuizen peger på paradokset i, at dette jo i sig selv er en intensivering af styringen. I stedet plæderer han – med afsæt i Rousseau – for en ’svag’ pædagogik, der tillader udfoldelse af konkret pædagogisk dømmekraft.
I den næste artikel Når læreplanen møder kommunen, diskuterer Anne Mette Buus, Lise Jönsson Koumaditis og Andreas Rasch-Christensen, hvad der konkret sker i en kommune, når læreplanen føres ud i livet. Artiklen tager sit afsæt i et konkret empirisk projekt, der har fulgt implementeringen af læreplanen på forvaltnings- og styringsniveau. Analysen er inspireret af Aktør-netværk-teori. Artiklen viser læreplanens elasticitet – den kan forbindes til mange forskellige forhåbninger og ambitioner, men også til allerede eksisterende politikker, strategier og indsatser. I forvaltningen bliver læreplanen især en loyal følgesvend, der understøtter den samlede mængde politikker og initiativer på området, men også en lejesvend, der kan tildele styrke til andre strategier. Kun i glimt tildeles læreplanen potentiale til at kunne forandre praksis.
Artiklen Dannelse i dagtilbud – et bidrag til empirisk dannelsesforskning af Hans Henrik Hjermitslev, Mikkel Vinding, Lene Hørdum Sørensen og Marie Kirstine Monrad Weber har fokus på pædagogers forståelser af dannelse. Med den styrkede pædagogiske læreplan blev begrebet skrevet ind som et af formålene med det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne, men som forfatterne peger på, er det typisk ikke et begreb, pædagoger selv anvender. Med afsæt i professionscirkler identificerer forfatterne seks forskellige forståelse af dannelse i pædagogernes samtaler om deres arbejde. Dannelsesbegrebet forbindes især til børns sociale, personlige og demokratiske udvikling, mens almendannelse spiller en mere begrænset rolle. Afslutningsvis argumenterer forfatterne for dannelsesbegrebets potentiale som et aktivt pædagogisk retningsgivende begreb som især kan fungere som et modspil til læreplanens fokus på læring.
Et fokuspunkt er en digital, SMTTE‑baseret registrering af en bekymring omkring et barns læring, trivsel eller udvikling, som pædagoger arbejder systematisk med og løbende følger op på i kommunens dokumentationssystem. I temanummerets tredje artikel – Hvad er fokus i et fokuspunkt? – undersøger Line Togsverd, Benedicte Bernstorff Jakobsen, Kim Jerg, Janni Tofte Langerhus, Lars Wahlun Pedersen og Malene Ehlert-Berg, hvordan læreplansarbejde og læringsmiljøer formes i lyset af disse kortlægningspraksisser. Undersøgelsen bygger på observationer af pædagogers arbejde med at indtaste svar i forskellige kortlægningsredskaber samt interviews og dialogcirkler med pædagoger, ledere og forvaltningsansatte. Analysen viser, at SMTTE‑skabelonen i kortlægningsredskabet har en tendens til at fastholde læreplansarbejdet som et spørgsmål om at styrke det enkelte barns kompetencer. Det betyder, at vanskeligheder ofte individualiseres og placeres i barnet, mens det pædagogiske miljø – og dets mulige rolle i problemets opståen – i mindre grad undersøges. De standardiserede redskaber ser dermed ud til at bidrage til en læreplanspraksis, der kan problematiseres i lyset af Dagtilbudsloven og læreplanens betoning af, at dagtilbuddene netop ikke skal vurdere enkeltbørns læring, men have fokus på miljøet samt tage afsæt i børns leg og perspektiver.
Artiklen Fra styrket læreplan til inkluderende praksis? – Leg og pædagogisk arbejde med børn med autismediagnose i dagtilbud af Bjørg Kjær og Ida Danneskiold-Samsøe undersøger, hvordan pædagoger arbejder med leg i relation til børn med autisme i almene dagtilbud. Med afsæt i et antropologisk hverdagsperspektiv undersøger de, hvordan læreplanens opdrag angående leg fortolkes og håndteres omkring børn med autismediagnoser. Analysen anlægger et eksistentielt, socialt og interaktionistisk blik på det pædagogiske arbejde og fokuserer gennem 3 udvalgte empiriske eksempler på hvad det er for forståelser af leg og autisme, som er i spil i pædagogernes måder at understøtte børns leg. Analyserne peger på, hvordan lokale fortolkninger af leg har afgørende betydning for børn med autismes adgang til leg som social aktivitet. Forfatterne peger på, at idealet om den fri og uregerlige leg har den bagside, at pædagoger afholder sig fra at deltage i børns leg, hvilket kan betyde, at børn med autisme udelukkes fra at gøre sig sociale legeerfaringer. Forfatterne argumenterer for en faglig opmærksomhed på de pædagogiske strategier og handlinger, som kan tydeliggøre legens dramaturgi og regler, for herigennem at skabe bedre mulighed for, at også børn med autismediagnose får erfaringer og oplevelser med at lege. Ser man leg som adgang til positiv social interaktion og legitime sociale positioner, bliver det afgørende at sikre, at ingen børn fratages sådanne muligheder.
Temanummeret rundes af med et essay skrevet af en nyuddannet pædagog. I Den dobbelte marginalisering af pædagogers faglighed deler Julie Scherrebeck Ohlsen sine refleksioner og tanker omkring arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan. Som Julie Scherrebeck Ohlsen skriver, er hun ambitiøs på sit fags vegne. Men hun bekymrer sig også om, hvordan dokumentationskrav og standardiserede evalueringsværktøjer risikerer at begrænse den faglige refleksion, som hun ser som en forudsætning for et kvalificeret arbejde med læreplanen. Gennem praksisfortællinger og opdagelser fra hendes bachelorundersøgelse peger forfatteren på, at den pædagogiske faglighed presses både indefra og udefra. Hvor læreplanen kunne være en anledning til at sprogliggøre praksis og skabe fælles faglig udvikling, så forstærker en manglende sprogliggørelse af fagligheden systemets dominans i en dobbelt marginalisering. Forfatteren argumenterer for, at prioriteringen af fælles faglige refleksionsrum og en styrkelse af den faglige samtale er afgørende for at fastholde pædagogisk dømmekraft.
God læselyst. Vi håber, at bidragene kan inspirere til nye analyser, som både udfordrer velkendte antagelser og udvikler grundlaget for fremtidens pædagogiske praksis. Intet tyder på at diskussioner om, hvilke krav der kan og bør stilles til daginstitutionsfeltet, vil aftage. I denne forbindelse er læreplanerne og diskussionen om dem et centralt omdrejningspunkt. Her er det betydningsfuldt, at forskningen spiller en aktiv rolle og bidrager med kundskab, der kan kvalificere beslutninger. Det ser vi dette temanummer som et bidrag til.
Referencer
Aabro, C. M., & Thingstrup, S. (2024). Lokale praktiseringer af den styrkede pædagogiske læreplan. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 8(2), 58 – 66. Artikel 7. https://tidsskrift.dk/FPPU/article/view/150377/193127
Biesta, G. J. J. (2010). Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. First published in 2010 by Paradigm Publishers. New York: Routledge
Biesta, G. J. J. (2006). Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. Boulder: Paradigm Publishers.
Bekendtgørelse af lov om dag‑, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (Dagtilbudsloven), LBK nr. 1214 af 11/10/2018.
Brostrøm, S. (2004). Hvad skal man med læreplaner i børnehaven? I Ellegaard, T. & Stanek. A. (red.): Læreplaner i børnehaven. Baggrund og perspektiver. Vejle: Kroghs Forlag.
Børne- og Socialministeriet. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold.
Danmarks Evalueringsinstitut, AKF, Niraskonsulenterne & Udviklingsforum. (2008) Evaluering af loven om læreplaner.
Kampmann, J. (2004). Synliggørelse af børns interesser eller interessekamp i børnehøjde? I Ellegaard, T. & Stanek. A. (red.): Læreplaner i børnehaven. Baggrund og perspektiver. Vejle: Kroghs Forlag.
MBUL (2016). Master for en styrket pædagogisk læreplan. Pædagogisk grundlag og ramme for det videre arbejde med læreplanstemaer og få brede læringsmål. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.
Togsverd, L., Stanek, A. & Ellegaard, T. (2022). Den styrkede pædagogiske læreplan til diskussion. I Stanek A. H., Togsverd L., & Ellegaard T. (red.) (2022). Styrket børnehavepædagogisk tradition — eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.
VIVE & EVA (2025). Kvalitet i dagtilbud – National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for 3 – 5‑årige børn. VIVE & EVA
VIVE & EVA (2023). Kvalitet i dagtilbud – National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner og dagplejen for 0 – 2‑årige børn. VIVE & EVA
