– Leg og pædagogisk arbejde med børn med autismediagnose i dagtilbud
Den styrkede pædagogiske læreplan geninstallerer legen som centralt aspekt ved dagtilbudslivet. Indførelsen af læreplaner 2004 havde bl.a. til hensigt at beskytte børn i udsatte positioner mod eksklusion, og 2018-loven kobler arbejdet med leg til inklusionsopgaven. Vi undersøger derfor hvilken rolle legen og forståelser af leg aktuelt spiller i dagtilbuds arbejde med realiseringen af den styrkede pædagogiske læreplan. Analysen tager udgangspunkt i børn med autismediagnose, som er en voksende gruppe i almene dagtilbud. Vi er optaget af lokale forståelser af leg, og af at belyse hvordan læreplanens opdrag angående leg fortolkes og håndteres omkring disse børn. Vi belyser således, hvad læreplanen indebærer i praksis for en specifik gruppe børn og med hvilke konsekvenser. Vi anlægger et antropologisk hverdagsperspektiv, hvor det daglige arbejde i institutionerne og de lokale fortolkninger er i fokus. Med Somogy Varga og Lev Vygotsky har vi et eksistentielt, socialt og interaktionistisk blik på det pædagogiske arbejde.
Den styrkede pædagogiske læreplan foreskriver at dagtilbud skal fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse gennem trygge og pædagogiske læringsmiljøer, hvor leg er essentiel (Undervisningsministeriet, 2020:7). Det betyder, at dagtilbud er forpligtet til at fokusere på leg som en kerneaktivitet og en grundlæggende rettighed for alle børn – også de udsatte. Disse børn var en del af motivationen for indførslen af pædagogiske læreplaner i 2004. Ønsket var at dagtilbud forholdt sig eksplicit til, hvordan man ville støtte børn i udsathed, så de kunne løftes inden skolestart (Tegtmejer 2021; EVA 2012; Kjær 2003). Den styrkede læreplan 2018 kobler mere specifikt arbejdet med børn i udsatte positioner med leg: ”Børn i udsatte positioner. Alle børn skal udfordres og opleve mestring i lege og aktiviteter” (original fremhævelse) (Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 14). I denne artikel er vi optaget af at forstå, hvordan dette samfundsmæssigt definerede opdrag angående leg forstås, fortolkes og håndteres i praksis omkring børn med autismediagnose.
Børnene med autismediagnose er omgivet af børn der leger, og voksne der sætter rammer for legen, samt lovens forventning om at miljøet ikke blot stimulerer disse børns legeudvikling, men også deres inklusion i børnefællesskabet (Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 18, 21). Vores egen etnografiske forskning i almene dagtilbud peger på, at denne forventning ikke altid indfris, men at de autistiske børn ofte falder ud af det sociale liv, de befinder sig i (Danneskiold-Samsøe & Kjær 2023abc; Kjær & Danneskiold-Samsøe 2023). Derfor vil vi undersøge hvilken rolle voksnes forestillinger om leg og autisme spiller for deres pædagogiske valg og prioriteringer. Vi er ikke her optaget af at udfolde en teoretisk diskussion om definitioner af fx inklusion og leg, men af at gøre det sociale livs forståelser af disse begreber til det vi undersøger. Det gør vi gennem et analytisk etic-perspektiv informeret af Varga og Vygotskys blikke på leg og autisme/handicap (Headland et al. 1990; Bourdieu 2014; Kjær 2019; Geertz 1974: Varga 2010; Vygotsky 1978, 1993, 2016).
Vores analytiske fokus er rettet mod pædagogiske handlinger i legesituationer, hvor børn med og uden autismediagnose indgår på forskellige måder. Vi undersøger børns adgang til eller eksklusion fra leg og analyserer dermed, hvordan den styrkede pædagogiske læreplans omdrejningspunkt, praktiseres i det, der politisk er defineret som inkluderende arbejde. Det indebærer, at det politisk-normative inklusionsbegreb udgør en del af de empiriske forhold, vi undersøger. I analysen trækker vi desuden på et teoretisk begreb om inklusion, hentet fra forskellige idehistoriske, sociologiske og antropologiske teoridannelser (Kjær 2019; Foucault 2003; Goffman 2009). Det betyder at vi i analytisk perspektiv betragter inklusion og eksklusion som termer, der på ikke-normativ vis beskriver fortløbende processer i socialt liv.
Legen har historisk været knyttet til dagtilbud siden slutningen af 1800-tallet (Kristensen og Nielsen 2023). Hvad legen kan og skal, har siden været ophængt i et spænd mellem forståelser af legen som værdifuld i egen ret og forståelser af leg som middel til læring (Kristensen 2023).
Med Lov om pædagogiske læreplaner i 2004 blev vokseninitieret, læringsorienteret aktivitet betonet, mens børns frie leg blev nedtonet (Lov om pædagogiske læreplaner 2004; Ellegaard & Stanek 2004; Kjær & Smidt 2002). I den nye styrkede læreplan fra 2018 blev legen genetableret som central for det gode børneliv, hvor der nu blev lagt vægt på både legens egenværdi og legen som middel til læring og udvikling (Børne- og Undervisningsministeriet 2018; Stanek et al. 2022). På trods af svingende positioner over tid har opfattelsen af legen som værdifuld i egen ret en særlig og stabil plads i daginstitutionslivet i Danmark og Skandinavien, og grundideen om den frie leg er aldrig forsvundet (Børgesen & Boysen 2019). Dette afspejles til dels i den styrkede pædagogiske læreplan: ”Børns spontane og selvorganiserede leg skal både anerkendes og respekteres og gives betydelig plads i hverdagen i dagtilbuddene” (Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 18).
Legen har filosofisk såvel som på praksisniveau i høj grad været forstået som noget, der fungerer bedst uberørt, og hvor voksenindblanding betragtes som ødelæggende for leg, forstået som primær livsytring (Huizinga 1963; Steinsholt 1999). Herdis Toft (2018) beskriver fx hvordan den læringsorienterede rammesatte leg, udfordrer legens frie og ustyrlige væsen og dens demokratiske potentialer.
I vores analyse af børn med autismediagnoses interaktion og deltagelse i leg, er vi ikke så optaget af de idehistoriske positioner i sig selv, selv om vi betragter leg både som en primær livsytring og en social aktivitet (Huizinga 1963; Steinsholt 1999: Vygotsky 2016). Her afgrænses vores fokus til social leg i forlængelse af Vygotskys forståelse af leg som en aktivitet samt af den normative inklusionsforståelses hensigt om at forskellige børn leger med hinanden. Vi vil belyse, hvordan leg som en del af hverdagens aktiviteter i dagtilbud, forstås og håndteres i praksis af pædagogisk personale, dvs. som emiske fænomener (Kjær 2019). Derfor er forskningsspørgsmålet: Hvordan arbejder pædagoger med leg i relation til børn med autisme i almene dagtilbud og hvilke forståelser af leg og autisme er i spil?
En sådan emisk forståelse, som er dominerende i materialet, kan ses i en pædagogs formulering af hvilken rolle legen har i hverdagen:
Hvis du ser vores dag, har vi en struktur, som vi bygger tingene op omkring. Vores dag er formet af de sociale mødepunkter. Vi har ét punkt, når vi ankommer, det næste er morgensamling, så har vi frokost som det næste punkt, og derefter har vi eftermiddagssnack. Vi arbejder omkring denne struktur og skifter mellem voksenstyrede aktiviteter og fri leg, hvor børnene kan slappe af og hygge sig.
Pædagogen beskriver her, hvordan legen repræsenterer en betydningsfuld symbolsk dimension i organiseringen af det sociale fællesskab og den daglige rytme. I denne rytme fremtaler pædagogen en klar afgrænsning mellem voksenstyrede aktiviteter og fri leg. Legen er i emisk forstand, dvs. i pædagogens forståelse, netop fri, fordi den er fri for voksenindblanding.
I det følgende gør vi rede for leg som social aktivitet, ligesom vi uddyber dens kompleksitet og betydning for børn med autismediagnose. I den forbindelse arbejder vi med et analytisk børneperspektiv, hvor vi betragter børn som analytisk ligestillede sociale aktører (James et al. 1998). Det gælder også disse børn, hvis diagnose i vores perspektiv indebærer, at deres følelser, agens, rettethed mv. ikke diskvalificeres og afvises som symptomer på autisme, men har lige så stor vægt som andre børns (Goodley & Runswick-Cole 2010). Sådan forsøger vi at modvirke den epistemiske uretfærdighed, som mennesker på spektret ofte mødes af (Chapman & Carel 2022).
Leg og børn med autismediagnose
Ifølge de diagnostiske kriterier er de største udfordringer for børn med autisme relateret til social interaktion, kommunikation og forestillingsevne (WHO 2018). Derfor er social leg særligt vanskelig for dem. Inden for autismeforskning er vanskeligheder med leg både veldokumenterede og betragtet som et diagnostisk træk, tæt forbundet med nedsatte sociale kompetencer (Papacek et al. 2016; Wolfberg et al. 2012). Samtidig fremhæver legeforskningen vigtigheden af leg som en arena, hvor børn udvikler sociale kompetencer, kommunikationsevner og fantasi (Wolfberg et al. 2012: 55). Vygotsky beskriver først og fremmest leg som en aktivitet med konkrete handlinger. Disse handlinger får mening og form gennem fantasi, der etablerer et symbolsk niveau, og af regler samt indlejrede kulturelle adfærdskoder. (Vygotsky 2016: 7 – 8). I legen er fantasi og regler sammenvævede. Regler formes og ændres under legen, og de er tæt forbundet med legens fortælling og det symbolske niveau. Vygotsky siger: “In play the child is free. But it is an illusory freedom” (Vygotsky 2016: 10). På trods af den frihed, der er forbundet med et fantasiunivers, hvor ”alt kan ske” er barnet samtidig bundet op af de regler og kulturelle koder, der er indlejret i dets omverden. Derfor er leg et komplekst fænomen med en potentielt stor betydning for barnets trivsel, livskvalitet og udvikling. Barnet anvender eller kan lære sociale koder, regler og samtidig skabe intuition, forestillingsevne og glæde (Vygotsky 2016: 11; Steinsholt 1999).
For os er er leg både en grundlæggende forudsætning for udvikling, en primær livsytring og en aktivitet i egen ret (Goodley & Runswick-Cole 2010; Steinsholt 1999). Denne kompleksitet kræver, at barnet anvender og udvikler flere forskellige færdigheder samtidig. Det er derfor i legen, at børn med autisme har risiko for at komme til kort.
Primær intersubjektivitet og autisme
Ifølge Varga (2010) har det stor betydning, hvordan børn med autismes legevanskeligheder forstås og teoretiseres. Han kritiserer psykologiens dominerende opfattelse af, at autisme er karakteriseret ved nedsat evne til mentalisering, også kaldet ”theory of mind” (Happé & Frith 2020). Denne opfattelse placerer problemet i det kognitive, og det kan derfor afhjælpes gennem intellektualisering – for eksempel via “sociale historier” og andre specialpædagogiske værktøjer, hvormed man kan forklare barnet dets omverden, som det dermed kan handle efter (Varga 2010: 4). Varga argumenterer derimod for et fænomenologisk informeret intersubjektivt perspektiv, hvor intersubjektivitet forstås som en grundlæggende rettethed mod fælles menneskelig erfaring og oplevelse. Vargas udgangspunkt er, at denne rettethed kan være svækket eller anderledes hos mennesker med autisme, men aldrig fraværende. Han henviser til Trevarthen, og foreslår begrebet “primær intersubjektivitet” til at beskrive denne universelle menneskelige længsel efter tilhørsforhold og mening (Varga 2010: 5). I Vargas perspektiv skal legevanskeligheder hos børn med autisme forstås som relateret til denne primære intersubjektivitet – som er til stede, omend i anderledes form. Disse vanskeligheder bør derfor være en del af den pædagogiske opmærksomhed. Intersubjektivitet kan stimuleres gennem social interaktion, resonans og spejling – for eksempel under leg. I dette perspektiv er legeerfaringer med jævnaldrende lige så vigtige for børn med autisme som for alle andre børn – ikke kun fordi leg stimulerer udvikling, men især fordi den som primær livsytring giver glæde og mulighed for at få udløb for den grundlæggende intersubjektive rettethed.
Social interaktion og kompenserende strategier
Vygotsky understreger også det sociale liv som den primære drivkraft for børn. I hans perspektiv er børns udvikling dybt forankret i det sociale og kulturelle liv, der defineres som indlejret i social interaktion (Vygotsky 1978: 57). For at udvikle sig må barnet interagere. Manglen på eller eksklusion fra sociale erfaringer bliver således et problem i forhold til autistiske børns udvikling.
Inden for den bredere kategori af det, Vygotsky betegner som børn med handicap, udvikler disse børn kompenserende strategier for at blive en del af det sociale liv, baseret på en længsel, der er rodfæstet i den primære intersubjektivitet (jf. Varga 2010). Om disse strategier er hensigtsmæssige, er et empirisk spørgsmål, som må besvares gennem analyse af den enkelte situation.
Som Vygotsky siger: “The process of compensation … can have a variety of outcomes which depend on the severity of the defect [sic] itself, on the compensatory ability [of the child] … and finally on education. Where compensation is unsuccessful, we have before us a … gravely handicapped child.” (Vygotsky 1993: 182 – 183). Vygotsky ser pædagogik som særlig nødvendig, når barnets kompenserende strategier er uhensigtsmæssige i barnets søgen efter socialt tilhørsforhold – altså efter primær intersubjektivitet (Vygotsky 1993: 182; Varga 2010).
Vores analytiske blik anerkender eksistensen af kropslige og neurologiske forskelligheder, samtidig med at vi betragter det sociale liv som afgørende for forståelsen af handicap (Shakespeare 2010; Goodley 2017). Dette er i overensstemmelse med Vygotsky (1993: 180): “… [the] organic defect [sic] … is a biological fact. But an educator should not deal with this fact, in and of itself, so much as with its social consequences.”. Også her peger Vygotsky på, at den kropslige variation eller neurologiske anderledeshed er til stede OG at der netop derfor er behov for pædagogik, der kan virke i barnets møde med omgivelserne, for at give barnet adgang til at gøre sig erfaringer med leg. Vores analyse fokuserer på sådanne sociale konsekvenser i forhold til børn med autismediagnose i almene dagtilbud, hvor vi kan konstatere, at de ofte falder ud af eller ikke kommer med i legefællesskaber (Danneskiold-Samsøe & Kjær 2023c).
Etnografisk forskning i dagtilbud
Artiklen bygger på etnografisk feltarbejde udført i perioden 2021 – 2023 i fire almene dagtilbud, hvori der var indskrevet ét eller flere børn med autisme. Det empiriske materiale blev skabt via 40 dages deltagerobservation i hverdagslivet, uformelle samtaler samt i interviews med personalet. Vi skrev detaljerede feltnoter om børnene med autisme og de sociale interaktioner, de deltog i (Emerson et al. 2011). Dagtilbuddene er udvalgt for at få indsigt i forskellige tilgange til inklusion og (special)pædagogik. De deltog, fordi de ville bidrage til forskning på et underbelyst område. Alle dagtilbud havde lang erfaring med inkluderende arbejde eller fik hyppig vejledning til det fra PPR. Vi formoder således, at der i vores materiale forekommer selektivt, positiv bias. Dels i forhold til hvilke dagtilbud der ønskede at deltage, og dels fordi pædagogerne formodentlig udførte deres bedste. (Czarniawska 2007: 18). Vi gennemførte fire til seks interviews med personalet i hvert dagtilbud for at få indsigt i deres forståelser, overvejelser, refleksioner og motivationer i relation til konkrete legesituationer og voksen – barn-interaktioner. Interviewene blev brugt til at forstå pædagogernes fortolkninger af situationer, som vi havde observeret, deres begrebsdannelser om leg og børnenes vanskeligheder, samt deres idéer om, hvordan børnene kunne støttes (Kjær 2019). I alle dagtilbud gennemførte vi tilbagemeldingsseminarer, hvor vi delte indledende fund og reflekterede over dem sammen med personalet.
Analytisk har vi foretaget en meningskondenseret indholdsanalyse baseret på identifikation af konsistente mønstre i materialet (Kvale & Brinkmann 2009). De eksempler, vi præsenterer, er udvalgt på baggrund af en analyse af de fremtrædende mønstre, samt af mønstre som adskiller sig fra de oftest forekommende. Dette for at arbejde analytisk, etisk og formidlingsmæssigt med kontrast. Af etiske hensyn har vi medtaget velfungerende eksempler i et omfang, som er langt større end deres forekomst i det empiriske materiale, hvilket etablerer positivt bias også i fremstillingen.
Leg og ikke-funktionelle kompensationsstrategier
I et dagtilbud møder vi Jakob, en femårig dreng med autisme. Han opholder sig tit i legerummet sammen med jævnaldrende, nogle gange uden voksne til stede, andre gange med pædagoger, der kommer og går. Han kan blive meget fysisk og højlydt, når han skubber til de andre børn eller skriger. Pædagogerne har lært alle børnene at bruge og reagere på et håndtegn, ledsaget af ordet “stop”, når situationer bliver for voldsomme. En anden dreng, Thomas, er forsigtigt nysgerrig over for Jakob – og Jakob er meget fokuseret på Thomas. Følgende feltnote beskriver en typisk situation:
Fire drenge er i rummet, herunder Jakob. Tre andre drenge hopper rundt og siger: “Der er lava” [på gulvet]. Jakob prøver at følge med. Han løber efter Thomas og hopper op på ham. Thomas råber: “Hold op, Jakob”. Han skubber Jakob væk. Jakob løber fortsat efter og dasker til Thomas, Jakob griner. Pædagogen kommer ind i rummet. Thomas siger: “Jakob driller os”. Pædagogen siger: “Han vil gerne være med”. Hun tager Thomas i hånden for at rydde op i et andet rum. Da de går, siger Thomas: “Han må ikke være med”.
Mens pædagogen og Thomas er væk, hiver Jakob i en madras, der bruges i legen. Pædagogen kommer tilbage. En anden dreng siger til hende: “Jakob tog bare denne her” [madrassen]. Pædagogen spørger: “Hvad skal I med den?” Drengen svarer: “Vi leger med lavamonstre; man må ikke røre gulvet”. Jakob går hen til drengen og siger: “STOP” mens han rækker hånden frem, som han har lært. Ingen reagerer. Jakob hiver i en mindre dreng. Den lille dreng siger: “Jakob, lad være”. En større dreng siger: “Der er pause”.
Da pædagogen kommer, beder Thomas om hjælp, og hun forklarer Jakobs ønske om at være med. Med afsæt i Varga (2010) kan pædagogens formidling af hans ønske ses som en anerkendelse af Jakobs primære intersubjektivitet. Hun griber dog ikke ind, selvom Thomas signalerer et ønske om hjælp. Hun ser ud til at respektere, at legen tilhører børnene, og hun undlader derfor at blande sig i drengenes aktivitet og indbyrdes sociale dynamik.
Pædagogen appellerer til drengenes empati. Det gør hun dels for at få de andre børn til at acceptere Jakob og hans anderledes måde at handle på, dels for at aktivere børnenes evne til selv at handle. Hun undlader at gribe ind, men løser problemet ved at forlade rummet med Thomas. Thomas opfatter tydeligvis dette som en straf og protesterer på vej ud. Da hun vender tilbage, beder børnene hende igen om hjælp. Hun viser interesse, men undlader igen at blande sig. Jakob er også frustreret over situationen og bruger stop-tegnet, tilsyneladende ude af kontekst. Hvis vi tilskriver alle børn en grundlæggende intersubjektivitet, må Jakobs brug af stop-tegnet forstås som en form for kommunikation, hvor han giver udtryk for sin opfattelse af situationen. Hvor det andet barn giver op, fordi legen er gået stykker, udtrykker Jakob med stoptegnet, at alt det svære skal holde op, så han kan være med i legen. Når ingen reagerer, og tegnet ikke udfylder sin funktion, kan det ses som udtryk for epistemisk uretfærdighed i og med at Jakobs handling ikke kategoriseres som relevant – måske end ikke som meningsfuld kommunikation (Chapman & Carel 2022; Vygotsky 1993: 182).
Ingen af børnene guides socialt, og legen bryder sammen, markeret af det opgivende ”der er pause”. Det bliver et problem både for Jakob og de andre børn (Vygotsky 1993: 182).
Jakob har svært ved at forstå reglerne og dynamikkerne i legen. Hans sociale motivation, hans primære intersubjektivitet, er dog tydelig. Når han løber efter, skubber og hiver i de andre, kan det ses som en kompenserende kommunikativ strategi (Vygotsky 1993: 182 – 83), der har til hensigt at fremkalde en reaktion fra de andre drenge. På den måde lykkes han – men reaktionerne er ikke positive: Jakob bliver afvist. Hans kompenserende strategi udfylder ikke sin funktion (Vygotsky 1993: 182 – 83). Dog får Jakob i denne situation ikke hjælp til at etablere mere hensigtsmæssige strategier.
En pædagog i dagtilbuddet fortæller:
Jeg tror Jakob godt kan lide at være i legerummet. Når han skriger eller noget, det synes jeg ikke at vi kan byde børnegruppen. Han skal lære nogle ting først. Og lige nu, hvor det er fri leg, kan de andre børn sige nej tak når han larmer. Men jeg fornemmer ikke alle er lige klar til at rumme Jakob, når han siger ‘nej tak,’ ‘ellers tak’ på sin egen måde. Og får nok.
Feltarbejder: Han er ofte i rummet uden en voksen. Er det et spørgsmål om ressourcer, eller…?
Pædagog: Nej, det er fordi han gerne vil. Og så får han lov. Men han elsker det, føler jeg. Og jeg tror på, han får noget ud af det.
Pædagogen anerkender Jakobs udfordringer, og at han har behov for at udvikle sine handlestrategier, så de bliver mere funktionelle (jfr. Vygotsky 1993). Hun forstår også hans ønske og længsel om at høre til blandt de andre børn (jfr. Varga 2010). Samtidig er det vigtigt for hende at respektere børnenes ret til at lege frit (jfr. Kristensen 2023). En grundlæggende værdi her er at respektere de andre børns grænser, og deres ret til at inkludere eller udelukke andre fra legen.
Pædagogerne er overbeviste om, at Jakobs tilstedeværelse i rummet med ‘fri leg’ vil understøtte og stimulere hans udvikling. Det er en forestilling som bliver problematisk for Jakob – og i dette tilfælde også for de andre børn.
Pædagogerne opfatter det som deres opgave at etablere rammer, inden for hvilke børnene selv – herunder børn med autisme – kan lege. Aktiviteterne skal komme fra børnene selv, ellers betragtes de ikke som ægte leg. Voksenindblanding ændrer aktiviteten fra leg til noget andet, fx læring, undervisning eller pædagogik (jfr. Toft 2018). Den dominerende pædagogiske begrundelse er derfor at etablere rammer, inden for hvilke børnene ‘sættes fri’. Inden for denne logik bliver leg irrelevant for pædagogisk indgriben. Det bliver problematisk fordi Jakob har brug for pædagogisk støtte og guidning for at kunne gøre sig legeerfaringer, der stimulerer ham og gør ham til en del af fællesskabet (Wolfberg et al. 2012; Papacek et al. 2016). I stedet bliver han den, de andre børn ikke vil lege med. I denne situation opfyldes bekendtgørelsens fordring om at børn i udsatte positioner skal opleve mestring i legeinteraktion ikke for Jakob (Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 26).
Leg og specialpædagogiske redskaber
I et andet dagtilbud møder vi Eigil, en femårig dreng med autisme. Eigil har en fast siddeplads på stuen, hvor der er piktogrammer, som skal understøtte hans dagsskema. Eigil tager mange initiativer i løbet af dagen til kortvarigt at lege med legetøj, han er også fokuseret på andre børn, særligt de jævnaldrende drenge. Feltnoten her illustrerer en typisk situation:
Viggo og Marius leger med superheltefigurer ved et bord. Ejgil, der har autisme, sidder overfor dem. Der er stor afstand mellem de to drenge og Ejgil. Ejgil sidder på sin plads og fitler med en tegning. Pædagog finder træmagneter til Ejgil og sætter sig ved siden af ham. Hun siger: “Nu sætter jeg time-timeren. Når den ringer, er du færdig, så skal du på toilettet”.
Viggo går interesseret over til Ejgil og spørger: “Hvad er det?” Pædagogen svarer: “Det er magneter, man kan bygge med” [hun viser ham hvordan]. “Hvis du vil prøve, kan du spørge Ejgil, om du må være med”. Viggo spørger Ejgil. Ejgil svarer: “Ja” [dog uden at se på Viggo]. Viggo går tilbage til Marius og begynder at bygge. Viggo bygger en pistol, som han og Marius skyder med. Ejgil bygger et højt tårn, der vælter. Pædagogen bliver siddende og udgør en fysisk barriere mellem Ejgil på den ene side og Viggo og Marius på den anden.
Pædagogen er optaget af at sikre, at Ejgil overholder sin dagsplan og toiletrutine, fordi hun ser det som en forudsætning for, at han kan udvikle sig og trives. Pædagogikkens domæne handler om at etablere rammer indenfor hvilke børn med eller uden diagnose kan komme i leg. Rammen handler om at vælge legetøj, hvorefter det er op til børnene selv at lege ud fra deres egne forudsætninger og initiativer. Derfor betragtes det ikke som relevant at guide Eigil til et muligt samspil med Viggo og Marius omkring magneterne.
Hun anerkender Ejgils lyst til at lege med legetøj og henter de træmagneter, han gerne vil have. Da Viggo viser interesse, opfordrer hun ham til at spørge Ejgil, om han må være med, og Ejgil siger ja. Men hun overlader det til Ejgil selv at skabe yderligere kontakt med Viggo og Marius. I overensstemmelse med idealet om ‘fri leg’ trækker hun sig, når legetøjet er udleveret. Dette fungerer godt for Viggo og Marius, men efterlader Ejgil alene. Med afsæt i Varga (2010) og Vygotsky (1993) ser vi, at pædagogen går glip af muligheden for at stimulere Ejgils primære intersubjektivitet gennem social interaktion og hjælp til at indgå i fælles leg. Pædagogens tilbageholdenhed med at guide yderligere synes at være informeret af en forestilling om, at hun skal holde afstand, hvis aktiviteten skal betragtes som leg (jfr. Kristensen 2023). Hun ser det i stedet som sin opgave at overvåge Ejgils tidsplan, så han er fri til at lege, når lysten opstår. Inden for klare rammer af rutiner og dagsplaner kan Ejgils legeenergi udfolde sig.
En kollega i samme dagtilbud forklarer denne tilgang: At arbejde med tydelighed hjælper dem [børn med autisme] med at forstå, og ved at gøre de samme ting igen og igen, kan det måske være muligt at skabe udvikling. Fordi Eigil har autisme, har han i denne forståelse brug for, at hans omgivelser er stabile, faste og forudsigelige; ellers bliver han stresset, og denne stress antages at forhindre hans udvikling. Igen ser vi en tro på at leg udvikler sig spontant, når der er styr på dagsplanen. Strukturen tydeliggøres med time-timeren. Det, der blev tydeliggjort for Eigil, er toiletbesøget, mens indsigt i legens symbolske univers og relationsdannelse til jævnaldrende forbliver utydeligt.
Følger vi Vygotsky, ville det være relevant at fx hjælpe Eigil med at bygge en skyder med Viggo og Marius, eller invitere dem til at skyde på hans tårn. Med Vargas terminologi ville dette imødekomme Ejgils primære intersubjektive længsel, som kommer til udtryk i hans positive reaktion, da Viggo spørger, om han må være med. Ikke desto mindre ved Ejgil ikke, hvordan han skal agere for at lege med Viktor; til det har han brug for støtte og stilladsering. Hans legeinitiativ er tydeligt, eftersom han bygger et tårn. Hans jævnaldrende leger sammen på en mere symbolsk og social måde, hvor det at bygge en pistol indgår i en som-om fortælling (Vygotsky 1978: 86). For at få kendskab til legens narrative niveau, må Eigil i Vygotskys perspektiv gøre sig legeerfaringer med symbolsk leg. Det fordrer at det pædagogiske arbejde retter sig mod interaktion og guidning i legen, og dermed at pædagogen selv i et vist omfang kan lege. Leg som pædagogisk kompetence ser dog ikke ud til at betragtes som væsentlig for pædagogen. Som hun siger: Jeg er ikke den, der leger bedst. Jeg er mere til noget struktureret. Det er mere min spidskompetence. Jeg er ikke den, der kan sidde og lege med dukker med børn. Pædagogen adskiller her leg fra ”noget struktureret”, og rammesætter leg som ustruktureret og ustyrlig, som en aktivitet, der ikke egner sig til at blive tydeliggjort. Tydeliggørelsen kan derimod etableres ift. andre aktiviteter som toiletbesøg eller spisning via specialpædagogiske redskaber. Som hun fortæller:
Jeg må indrømme, at piktogrammer og time-timere er en hjælp for dem [børn med autisme]. De forstår ikke altid, når jeg siger ‘nu skal du ud at tisse, og så skal vi spise’. Det bliver for vagt for dem. De har nemmere ved at forstå det, når de kan se ‘det her er planen, og når timeren bipper, skal jeg gøre det her. Og bagefter skal jeg…’. Så det virker for rigtig mange af dem.
Her ser vi en stærk tiltro til specialpædagogiske redskaber. Løsningen på Eigils vanskeligheder med ´det sociale´ er ikke social interaktion som sådan; i stedet praktiseres en strategi med interaktion via pædagogiske artefakter. Eigils sociale signaler fører ikke til socialt samspil, men mødes med ‘teknificerede’ interaktioner, der erstatter intersubjektivitet med kommunikation via ikke-menneskelige genstande. Pædagogernes forståelse af Ejgil er rodfæstet i hans autismediagnose, som motiverer, at han har brug for, at der etableres en fast og stabil dagsplan. Hvis dette er på plads, vil Ejgil udvikle sine legekompetencer i eget tempo. Derfor opfattes leg i intersubjektive former (Varga 2010) ikke som en aktivitet, der kræver pædagogisk støtte, hvilket synes at forstærke afstanden mellem børnene.
Eksemplet illustrerer, hvordan troen på dagsplaner og rutiner som forudsætning for at børn med autisme kan udvikle sig, skaber svære betingelser for legen som social aktivitet. At pædagogen også tager afsæt i forestillingen om fri leg lukker i praksis for Eigils mulighed for at lege med andre. Potentielt vil situationer som denne forstærke Eigils eksklusion, fordi han fratages muligheden for at forstå og udvikle legens symbolske univers i samspil med andre børn. Det fastholder ham i mere socialt isolerede legeformer, og gør ham til en mindre relevant legepartner for jævnaldrende. I relation til læreplanen respekteres børnenes selvorganiserede leg, mens kravet om at arbejde aktivt med at inddrage børn i fællesskabet ikke imødekommes ift. Eigil (Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 18).
Vi har nu præsenteret to eksempler, som hver især viser forskellige situationer, der kan opstå i forbindelse med fri leg som dominerende tankefigur i dagtilbud. Vi har illustreret, hvordan denne figur især kan være problematisk for børn med autisme, fordi de ekskluderes fra legefællesskaber. Dette er forbundet med pædagogernes forestillinger om børnenes behov.
Vi har dog også mødt pædagoger med andre forståelser af og tilgange til disse børn.
Leg med lastbiler
I et tredje dagtilbud møder vi Theodor, en femårig dreng med autisme. Theodor har store vanskeligheder med opmærksomhed, sprog og arbejdshukommelse og betragtes som svært autistisk. Alligevel er han meget fokuseret på sine jævnaldrende, især de andre drenge. Hans primære intersubjektivitet viser sig i hans interesse for at være sammen med dem, selvom hans forsøg på kontakt er små og subtile. En pædagog udviser her en tilgang til leg, der indebærer deltagelse, hjælp og guidning. Følgende feltnote beskriver en situation på legepladsen:
Hjalte vil lege med lastbiler. Pædagogen kalder på Theodor: “Skal vi lege med lastbiler?” Theodor reagerer ikke. Pædagogen giver Theodor en lastbil. Hjalte kører sin lastbil ned ad bakken. Theodor følger efter. Theodor spørger Hjalte: “Må jeg låne den?” Pædagogen siger: “Godt spurgt”. Hjalte fylder sand i lastbilen, kører og siger bil-lyde ned ad rutsjebanen. Theodor kører også sin lastbil ned ad rutsjebanen. De to drenge smiler til hinanden. Pædagogen hjælper Theodor med at skovle sand i sin lastbil. Hun siger: “Der skal sand i lastbilen”. Hjalte henter en trillebør, de kan fylde med sand. Pædagogen vil hente en til Theodor, men Hjalte siger: “Vi kan bare dele denne her”. Pædagogen siger til Hjalte: “Vis Theodor, hvordan man tømmer lastbilen for sand”. Hjalte vender sig mod Theodor og siger: “Du løfter op og hælder sandet ud”. Theodor prøver. Hjalte kører “ud på motorvejen” med lastbilen. Pædagogen siger begejstret til Theodor: “Vi kører om kap!” Hun tager en lastbil og kører. Theodor følger efter. Hjalte stopper og fylder jord i lastbilen. Pædagogen vender sig mod Theodor: “Se Theodor, nu henter Hjalte jord.” Theodor ser interesseret ud og siger: “Der skal jord i”.
I dette eksempel ser pædagogen legepladsens ´frie leg´ som en arena, hvor hun kan hjælpe Theodor ind i leg og guide ham undervejs. Hun tøver ikke med at gribe ind og deltage i legen. Hun tager udgangspunkt i Hjaltes interesse for lastbiler, så aktiviteten bliver sjov for ham. Hjaltes avancerede legekompetencer bliver anerkendt og støttet af pædagogen. Hun hjælper Theodor med at afkode situationen, og deltager i legen på lige fod med Hjalte og som en voksenstøtte for Theodor. Drengene behandles ligeværdigt, idet hun også støtter Hjalte i, hvordan han kan være en god rollemodel for Theodor. Hun roser Theodor og bliver begejstret, når han engagerer sig i relevante legeinitiativer rettet mod Hjalte. Uden at overtage legen støtter hun drengene og stimulerer legens fortælling. Hendes dybe forståelse for legens dynamik gør det muligt for hende at indgå i legen uden at ødelægge dens indre logik. Legen udfolder sig i en bevægelse, der veksler mellem det symbolske og det instruerende niveau. Hjalte skifter ubesværet og hurtigt mellem rollen som instruktør og rollen som lastbilchauffør. Pædagogen giver diskret Theodor små hints til at imitere Hjalte.
Pædagogens arbejde er således baseret på den antagelse, at Theodor – ligesom alle andre børn – har en grundlæggende intersubjektiv orientering, som han har brug for hjælp til at forløse (jfr.Varga 2010; Vygotsky 1993). Hendes stilladsering tager form af en detaljeret afkodning af situationen og den fortælling, der udspiller sig. Hun afkoder og tydeliggør også funktionerne i legetøjet og dermed dets muligheder. Således udvider hun potentielt Theodors legekompetencer og skaber grobund for, at Theodor kan være med og have det sjovt: De to drenge støttes i deres gensidige leg, hvor deling og turtagning udfolder sig. Denne pædagogiske strategi hænger både sammen med pædagogens forståelse af leg og af Theodors vanskeligheder. Som hun forklarer:
Jeg prøver at gøre det sjovt at være sammen med Theodor. I starten var det svært, for han kunne slet ikke [lege]. Så begyndte han at imitere de andre. Han har altid haft interesse for Hjalte. Hjalte er god til at gøre ting der er lidt skøre og sjove, der sker meget, og det stimulerer Theodor. Så laver vi noget sjovt sammen. Hjalte er en god rollemodel, når han får hjælp. Han er god til at vise ting og kommunikere. Theodor imiterer hvad andre gør og kan lære meget af Hjalte. På den måde kan han lære at lege og hvad man kan bruge legesagerne til. Det er rigtig godt at have rollemodeller, som kan vise nogle måder at lege på. Det er supergodt.
Pædagogen har indgående kendskab til Theodors udfordringer, hvad der motiverer ham, og hvad der gør ham glad. I denne situation har Theodor gjort sig positive erfaringer med, hvordan man leger med lastbiler. Som minimum har han oplevet en situation med intersubjektiv meningsskabelse gennem interaktioner med legetøj, omgivelser, en jævnaldrende, en voksen osv.
Eksemplet viser, hvordan en pædagog kan støtte og hjælpe et barn med autisme ved at deltage aktivt i legen og guide undervejs. Hendes stilladsering styrker barnets fantasi og åbner dets verden for de muligheder, legetøjet rummer. Samtidig stimuleres den jævnaldrende drengs kommunikative færdigheder. Denne tilgang har dermed potentiale til at fremme et inkluderende legefællesskab for forskellige børn i dagtilbud (jfr. Børne- og Undervisningsministeriet 2018: 26).
Afsluttende bemærkninger
Baseret på tre eksempler fra almene dagtilbud har vi vist, hvordan lokale fortolkninger af leg og børn med autismediagnose enten kan forstærke eller modvirke social eksklusion mellem disse børn og deres jævnaldrende. Vores fund peger på, at lokale forståelser af leg, har afgørende betydning for børn med autismes adgang til leg som social aktivitet. Analysen peger på, at idealet om fri og uregerlig leg er til stede i danske dagtilbud, og at det i denne opfattelse af leg kan opfattes som grænseoverskridende eller direkte forkert at deltage i børns leg for at rammesætte og tydeliggøre dens dramaturgi og regler. Denne forestillings uheldige bivirkning er, at den synes at overse børn med autisme og deres vanskeligheder med at komme ind i leg med andre børn. Analysen fremhæver hvordan børn med autisme udelukkes fra at gøre sig sociale legeerfaringer, når leg tolkes som en aktivitet, hvor voksne ikke må blande sig. Vi har også illustreret pædagogiske handlinger, der kan fremme social inklusion gennem leg.
Den styrkede pædagogiske læreplan definerer legen som en grundlæggende fællesskabende aktivitet i dagtilbud. Vores analyse peger på at det er svært at etablere en sådan fællesskabelse ift. børn med autismediagnose. Det etnografiske blik har belyst pædagogisk personales forståelser af leg og autisme, og disses betydning for praksis. Hverdagens sociokulturelle processer er steder, hvor muligheder og barrierer skabes ift. at indfri læreplanens ambitioner, indenfor de økonomiske rammer som er politisk bestemt. Det kalder på, at vi fastholder opmærksomheden på de pædagogiske strategier og handlinger, der udfolder sig i institutionernes praksis. Hvordan sikrer man at dagtilbud har de nødvendige muligheder og kompetencer til, at også børn med autismediagnose får del i legens egenværdi? Hvis vi betragter leg som adgangsvej til positiv social interaktion og legitime sociale positioner, bliver det afgørende at sikre, at ingen børn fratages sådanne muligheder (Kjær 2024).
Referencer
Bourdieu, P. (2014): Hvad skaber en social klasse? Om gruppers teoretiske og praktiske eksistens. I: Socialt rum, symbolsk magt. Bourdieuske perspektiver på klasse. Sandbjerg Hansen, C. red. København. Forlaget HEXIS.
Børgesen, M. & Boysen, M. S. W. (2019): Betingelser for leg i daginstitutioner. In: BUKS – Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 63 (36). https://doi.org/10.7146/buks.v36i63.115981
Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan. Rammer og indhold.
Chapman, R. & Carel, H. (2022). Neurodiversity, epistemic injustice, and the good human life. In: Journal of Social Philosopy, 53: 614 – 631
Czarniawska, B. (2007). Shadowing and other techniques for doing fieldwork in modern societies. Stockholm, Copenhagen & Oslo: Liber, Copenhagen Business School Press & Universitetsforlaget.
Danneskiold-Samsøe, I. & Kjær, B. (2023a). Aflæsning og Praksis: Specialpædagogisk arbejde med børnehavebørn med autisme. I: Forskning i Pædagogers Profession og Uddannelse. 7, 1, 23 – 32 DOI: 10.7146/fppu.v7i1.136705.
Danneskiold-Samsøe, I. & Kjær, B. (2023b). Mangfoldighed og ulighed i almene dagtilbud: Kategorisering og pædagogik i relation til børn med autisme. In Dansk Pædagogisk Tidsskrift, Nr. 2, 106 – 122. https://dpt_2023-2_art009.pdf
Danneskiold-Samsøe, I. & Kjær, B. (2023c). Tidlig indsats? Praksis i børnehavers inklusion af børn med autisme. In Dansk Pædagogisk Tidsskrift, Tema#4, 78 – 95. https://dpt.dk/temanumre/2023 – 4/tidlig-indsats-praksis-i-boernehavers-inklusion-af-boern-med-autisme/
Ellegaard & Stanek (2004). Læreplaner i børnehaven: baggrund og perspektiver. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Emerson, R.M.; Fretz, R.I. & Shaw, L.L. Eds.(2011). Writing ethnographic fieldnotes. University of Chicago Press.
EVA (2012). Læreplaner i praksis. Daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner. Lokaliseret d. 28/5 2020: https://www.eva.dk/dagtilbud – boern/laereplaner – praksisdaginstitutioners – arbejde – paedagogiske – laereplaner
Foucault, M. (2003). Galskabens historie i den klassiske periode. København: Det lille Forlag.
Geertz, C. (1974). ”From the native’s point of view”: On the nature of anthropological understanding. Bulletin of the American Academy of Arts and Science, 28(1): 26 – 45.
Goffman, E. (2009). Stigma: Om afvigerens sociale identitet. København: Samfundslitteratur.
Goodley, D. (2017). Disability Studies. An interdisciplinary introduction. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC, Melbourne: SAGE.
Goodley, D. & Runswick-Cole, K. (2010). Emancipating play: dis/abled children, development and deconstruction. In: Disability & Society, 25 (4): 499 – 512
Happé, F. & Frith, U. (2020). Annual Research Review: Looking back to look forward – changes in the concept of autism and implications for future research. I: The Journal of Child Psychology and Psychiatry 61, 3, 218 – 232. DOI:10.1111/jcpp.13176
Headland, T., Pike, K. & Harris, M. (red.). (1990). Emics and etics: The insider/outsider debate. Newbury Park, CA: Sage.
Huizinga, J. (1963). Homo Ludens: Om kulturens oprindelse i leg i Gyldendals Uglebøger
James, Allison; Chris Jenks, Alan Prout. 1998. Theorizing Childhood. Hoboken: John Wiley and Sons Ltd.
Kjær, B. (2024). Inklusion i dagtilbud – omsorg eller svigt? Salamanca-erklæringen i dansk aftapning og praksis. In: Kognition & Pædagogik. 131, 6 – 16.
Kjær, B. (2019). Indefra og udefra: nærhed og distance i antropologisk arbejde. In: Inklusion og eksklusion: en grundbog. Petersen, K. E. & Hansen, J. H. (red.). København: Hans Reitzels Forlag, 137 – 148.
Kjær, B. & Danneskiold-Samsøe, I. (2023). Etik og børnehavebørn med autisme: Antropologisk forskning i pædagogisk arbejde. I: Nordiske Udkast. 51, 2 (2023), 62 – 87. DOI: https://doi.org/10.7146/nu.v51i2.143221
Kjær, B. & Smidt, S. (2002). Det pædagogiske indhold i dagtilbudene. I: Pædagogik og politik i kommunerne: Socialministeriets evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om social service. CASA, Højvangseminariet og RUC, 107 – 131
Kjær, H. (2003). Forslag til lov om ændring af lov om social service (Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn). https://www.retsinformation.dk/eli/ft/200312L00124
Kristensen, J. E. (2023). Leg i den pædagogiske idehistorie. I: Leg på spil i pædagogik og uddannelse. Knudsen et al. (eds.). Copenhagen: Akademisk Forlag. 23 – 45
Kristensen, J. E. & Nielsen, J. B. (2023). Fri leg og beskæftigelse – leg i dagtilbud og på pædagoguddannelsen 1992 – 2020. I: Leg på spil i pædagogik og uddannelse. Knudsen et al. (eds.). København: Akademisk Forlag. 63 – 84.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterView. Introduktion til et håndværk. København: Hans Reitzels Forlag
Lov om pædagogiske læreplaner 2004: Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2004/224
Papacek, A.M.; Chai, Z.; Green, K. B.; (2016). Play and Social Interaction Strategies for Young Children With Autism Spectrum Disorder in Inclusive Preschool Settings. In Young Exceptional Children. Vol 19, No. 3, 1 – 15 Division for Early Childhood. Los Angeles, CA: Sage Publications
https://journals-sagepub-com.kb-au.idm.oclc.org/doi/full/10.1177/1096250615576802
Shakespeare, T. (2010). The Social Model of Disability In: The Disability Studies Reader. Ed. Lennard J. Davis. New York: Routledge, 266 – 273
Stanek, A. H., Togsverd, L. & Ellegaard, T. (red.). (2022). Styrket børnehavepædagogisk tradition – eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 9 – 28). Syddansk Universitetsforlag
Steinsholt, Kjetil. (1999) Lett som en lek? Ulike veivalg inn i leken og representasjonenes verden. Trondheim:Tapir
Tegtmejer, T. (2021). Børn i udsatte positioner i implementeringen af Den styrkede pædagogiske læreplan: Et pædagogisk dilemma flytter med. I Tidsskrift for professionsstudier, 33 Tema: Ansvarlig forskningspraksis
Toft, H. (2018): Leg som ustyrlig deltagelseskultur – eller fortællingen om det demokratiske æsel BUKS – Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 62 (35)
Undervisningsministeriet (2020). Den styrkede pædagogiske læreplan – Rammer og indhold https://emu.dk/sites/deJackult/files/2021 – 03/8077%20SPL%20Hovedpublikation_UK_WEB%20FINAL‑a.pdf
Varga, S. (2010). Explaining Impaired Play in Autism. In Philosophie & Psychiatrie. vol. 3, no 1.
Vygotsky, L. S. (2016). Play and its role in the mental development of the child. In International Research in Early Childhood Education Vol. 7, No. 2, 3 – 25. Translated in 2015 by Nikolai Veresov and Myra Barrs.
Vygotsky, L.S. (1993). The Collected Works of L. S. Vygotsky. Volume 2: The Fundamentals of Defectology (Abnormal Psychology and Learning Disabilities). Rieber, R.W. and Carton, A.S., (eds.) Springer.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cole, M.; John-Steiner, V.; Scribner, S.; Souberman, E. (eds.) Harvard University Press.
WHO – World Health Organisation 2018. ICD-11: International Classification of Diseases 11th Revision — The global standard for diagnostic health information. WHO – World Health Organisation. https://icd.who.int/
Wolfberg, P.; Bottema-Beutel, K; DeWitt, M. (2012). Including Children with Autism in Social and Imaginary Play with Typical Peers: Integrated Play Group Model. In American Journal of Play, volume 5, number 1. 55 – 80.
