Aktuelle dan­nel­ses­i­de­a­ler i skole og uddannelse

Gennem en sam­tids­di­ag­nostisk analyse dis­ku­te­rer artiklen, hvilke dan­nel­ses­i­de­a­ler som aktuelt dominerer skolen og i et større per­spek­tiv den pæda­go­gi­ske og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat. Artiklen peger på, at fem dan­nel­ses­i­de­a­ler gør sig gældende, hen­holds­vis national dannelse, grøn dannelse, karak­ter­dan­nelse, arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ret dannelse og demo­kra­tisk dannelse. I den konkrete skole- og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat vil de ofte være blandet sammen. De nævnte dan­nel­ses­i­de­a­ler byder sig til, når skoler og lærere skal finde mening og udstikke en kurs for skolens nutid og fremtid. Selv om alle fem dan­nel­ses­i­de­a­ler samek­si­ste­rer, udgør det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­i­deal skolens domi­ne­rende ideal.

Ind­led­ning

Dannelse er igen kommet på dagsorden. Ikke at dannelse nogen­sinde har været væk, men i perioder har andre dags­or­de­ner domineret det pæda­go­gi­ske og sko­lepo­li­ti­ske felt. De sidste 20 år har læring og inklusion f.eks. været blandt de mest domi­ne­rende begreber inden for det pæda­go­gi­ske område (Hamre, 2019). På det seneste har ikke mindst et begreb som trivsel opnået stor gen­nem­slags­kraft (Qvortrup og Wistoft, 2024), ligesom begreber som bære­dyg­tig­hed, åndelig oprust­ning og karak­ter­dan­nelse har vundet frem (Hermann, 2025).

At nye begreber vinder frem, og andre nedtones, er et udtryk for, at der er opbrud i eksi­ste­rende fore­stil­lin­ger og ideer om de pæda­go­gi­ske og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske pejlemærker.

I det følgende vil jeg gennem en sam­tids­di­ag­nostisk analyse forsøge at give et bud på, hvilke dan­nel­ses­i­de­a­ler som aktuelt dominerer skolen og i et større per­spek­tiv den pæda­go­gi­ske og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat. Spørgs­må­let, som artiklen vil forsøge at besvare, er, hvilke centrale dan­nel­ses­i­de­a­ler præger samtidens skole?

Jeg vil pege på, at i alt fem tendenser eller idealer aktuelt gør sig gældende, nemlig national dannelse, grøn dannelse, karak­ter­dan­nelse, arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ret dannelse og demo­kra­tisk dannelse. Af for­mid­lings­mæs­sige grunde vil jeg holde dem adskilt. Men i den konkrete skole- og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat går de ofte på tværs eller er blandet sammen.

De nævnte dan­nel­ses­i­de­a­ler byder sig til, når skoler og lærere skal finde mening og udstikke en kurs for skolens nutid og fremtid. I et bredere per­spek­tiv udgør de centrale posi­tio­ner, man møder, når tidens aktuelle pæda­go­gi­ske og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske spørgsmål diskuteres.

Metode

Som afsæt for artiklen knyttes an til en sam­tids­di­ag­nostisk tilgang. Kri­sten­sen (2017a) skelner mellem tre former for sam­tids­di­ag­nostik. En tysk­o­ri­en­te­ret tradition, der er optaget af begrebet tidsånd og epoke, og som f.eks. trækker på Herder. Udgangs­punk­tet er, at hver epoke er ken­de­teg­net ved nogle særlige kol­lek­tive ideer. En mere fransk­o­ri­en­te­ret og kul­turkri­tisk tilgang er inspi­re­ret af Rousseau, og senere vide­re­ud­vik­let af den kritiske tyske tradition og Foucault. Denne er optaget af en historisk-filo­so­­fe­rende diagnose af sin samtid. Og endelig en tredje tendens, der er forankret i klassisk sociologi, og senere videre­ført hos f.eks. Bauman og Giddens. Et nøg­le­be­greb er her ten­dens­a­na­lyse som middel til tids­di­ag­nose, hvor bestemte socio­lo­gi­ske begreber udgør rammen omkring analysen. Der er uden tvivl en del overlap mellem de tre typer af sam­tids­di­ag­nostik. Inspira­tio­nen i det følgende analyser er især hentet fra de to sidst­nævnte traditioner.

Målet med den sam­tids­di­ag­nosti­ske analyse er at forholde sig erken­dende til tidens tegn og indkredse aktuelle, centrale tendenser og deres baggrund, i det her tilfælde inden for dan­nel­ses­fel­tet. Ana­ly­se­stra­te­gien handler om at iden­ti­fi­cere, hvordan aktuelle dan­nel­ses­po­si­tio­ner bliver italesat og skrevet frem og pege på, hvem der eks­po­ne­rer de nævnte tendenser. Hvad er de svar på, og hvilke problemer, kriser og udfor­drin­ger, skal de forsøge at løse, og hvordan er de forankret ide- og kul­tur­hi­sto­risk (Kri­sten­sen, 2017a)?

Som afsæt for analysen inddrages en bred empiri, f.eks. brug af begre­berne i dags­pres­sen, poli­cy­do­ku­men­ter, lov­giv­ning – f.eks. fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf, debat­ind­læg, bøger samt viden­ska­be­lige publi­ka­tio­ner. I for­læn­gelse af dette kan det være van­ske­ligt at afgrænse empirien, men inten­tio­nen er, at de doku­men­ter, der inddrages, udgør såkaldte ker­nedo­ku­men­ter eller eksem­pla­ri­ske doku­men­ter, som repræ­sen­te­rer vægtige udsagn og tendenser om fænomenet (Lynggard, 2010).

Iden­ti­fi­ka­tio­nen af lige nøjagtig de fem tendenser beror på min viden om sko­le­fel­tet som mangeårig forsker og iagttager. Jeg har desuden anvendt de nævnte begreber i for­bin­delse med pæda­go­gi­ske og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske dis­kus­sio­ner, f.eks. i debat­ind­læg, foredrag og under­vis­ning. Den sociale vali­de­ring, jeg har mødt her, har bekræftet mig i, at de fem tendenser udgør centrale bud på aktuelle posi­tio­ner inden for dan­nel­ses­fel­tet (se f.eks. Wiedemann, 2025 abcd). Jeg vil dog ikke afvise, at der kan argu­men­te­res for andre aktuelle bud.

Nogle af dan­nel­ses­ka­te­go­ri­erne er gamle. Det gælder f.eks. ideen om den nationalt ori­en­te­rede dannelse, der kan føres tilbage til begyn­del­sen af 1800-tallet. Visse elementer i karak­ter­dan­nel­sen er ligeledes af ældre dato og trækker linjer tilbage til den såkaldt folkelige oplysning. Det demo­kra­ti­ske dan­nel­ses­i­deal får for alvor sit gen­nem­brud efter 2. ver­denskrig, mens den arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dannelse især slår igennem i 00erne (se f.eks. Korsgaard et al., 2017 for uddybning af pæda­go­gik­kens ide­hi­sto­rie). Ideen om grøn eller bære­dyg­tig dannelse er relativ ny, men kan dog kultur- og ide­hi­sto­risk føres tilbage til romantikken.

Dan­nel­ses­be­gre­bet

Dannelse er et omdis­ku­te­ret begreb. Og der findes en righoldig lit­te­ra­tur, som beskæf­ti­ger sig med begrebet (f.eks. Moos (red.), 2018; Brinkmann et al, 2022; Ham­mers­høj, 2020; Rømer, 2020). Hertil kommer lit­te­ra­tur, som beskæf­ti­ger sig med dannelse og afledte begreber, f.eks. dannelse og demokrati (Bayer, 2022), naturens almen­dan­nelse (Hermann, 2022) og dannelse i det antro­po­cæne (Paulsen og Ziethen, 2024).

Kri­sten­sen (2017b) peger på, at den aktuelle interesse for dannelse kan ses som 1) et svar på nye udfor­drin­ger og kriser, 2) et fler­ty­digt sam­lings­punkt for kritik mod den aktuelle skole- og uddan­nel­ses­po­li­tik, samt 3) en besin­delse på nationale værdier og traditioner.

Alle de fem dan­nel­ses­de­a­ler, som her under­sø­ges, forsøger da også at legi­ti­mere sig ved at henvise til for­skel­lige aktuelle sam­­funds­ud­­for­drin­­ger- og kriser samt rummer enten eksplicit eller implicit kritik af aktuelle skole- og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske tendenser. For det nationale dan­nel­ses­i­deal gælder, at det udgør en af tre tendenser, som Kri­sten­sen peger på.

Sådan som dan­nel­ses­be­gre­bet bruges her, handler det om de idealer, skolen stræber efter at udvikle. Hvad er det for et menneske- og sam­funds­syn, skoler pri­o­ri­te­rer? Og hvad er skolens opdrag eller rolle i udvik­lin­gen af dette?

Helt grund­læg­gende handler dannelse om form­nin­gen af barnet eller eleven som menneske og som borger, dvs. om dannelsen af men­ne­skets anlæg, kræfter og smag, dets kund­ska­ber såvel som dets moralske og sociale egen­ska­ber og karakter. Inden for denne for­stå­el­ses­ramme er det også et udtryk for en særlig formning af barnet, når man f.eks. præger barnet hen imod de fær­dig­he­der og kom­pe­ten­cer, som arbejds­mar­ke­det efterspørger.

Kri­sten­sen (2017b) taler om, at for­skel­lige dan­nel­ses­i­de­a­ler på histo­ri­ske tids­punk­ter har præget skolen, og at for­skel­lige fag og disci­pli­ner har været set som centrale eller dannende. Historisk udgjorde f.eks. old­tids­kund­skab, græsk og latin de centrale fag, der lå til grund for udvik­lin­gen af det særligt almen­men­ne­ske­lige. Senere blev det fag med et nationalt indhold, f.eks. dansk, historie og geografi. De fem dan­nel­ses­i­de­a­ler, som skal udfoldes i det følgende, rummer altså for­skel­lige bud på, hvilke fag, disci­pli­ner, emner og pæda­go­gi­ske arbejds­for­mer, som skolen især bør lægge vægt på.

Når samfundet ændrer sig, ændrer de ideer, som samfundet er funderet på sig også, f.eks. menneske- og sam­funds­syn (Korsgaard et al., 2017). Det gælder også de centrale insti­tu­tio­ner, som står for for­mid­lin­gen af sam­fun­dets bærende ideer. For­skel­lige ideer kæmper løbende om at sætte dags­or­de­nen. På visse histo­ri­ske tids­punk­ter dominerer flere ideer. Såkaldte dis­kur­sive kampe udspiller sig. På andre tids­punk­ter er feltet mere homogent, hvor bestemte ideer dominerer.

I et magt­per­spek­tiv handler dannelse om, at nogen har magt og ret til at definere, at bestemte ideer og former for viden er vigtigere end andre. For­skel­lige aktører og inter­es­ser kæmper f.eks. om at definere, hvilke fag og hvilket cur­ri­culum, og dermed hvilke dan­nel­ses­fo­re­stil­lin­ger, som skal dominere skolen. Konkrete aktørers krav om, at bestemte former for dannelse skal pri­o­ri­te­res, er i høj grad et udtryk for, at særlige sam­funds­grup­per og aktører forsøger at fremme deres interesser.

I forsøget på at analysere de nævnte fem aktuelle dan­nel­ses­be­gre­ber nærmere vil der tillige blive taget afsæt i den hol­land­ske uddan­nel­ses­for­sker Gerd Biesta (2011). Biesta peger på, at der eksi­ste­rer for­skel­lige funk­tio­ner eller formål med uddan­nelse, hen­holds­vis en kom­bi­na­tion mellem soci­a­li­se­ring (man skal blive en del af noget større, f.eks. hvad der ønsk­vær­digt i en given kultur), sub­jek­ti­fi­ka­tion (man skal blive til nogen) og kva­li­fi­ce­ring (man skal blive til noget, f.eks. tilegne sig fær­dig­he­der til brug for arbejds­mar­ke­det). I praksis vil de tre funk­tio­ner eller ratio­na­ler være over­lap­pende. Biestas begreber kan forstås som bud på, hvordan skolen forsøger at forme eller danne eleverne.

I det følgende vil jeg bruge Biestas begreber analytisk til at indkredse og diskutere de fem dan­nel­ses­be­gre­bers særlige fokus og indhold. Hvad er det især for funk­tio­ner eller formål, de for­skel­lige dan­nel­ses­i­de­a­ler lægger vægt på?

Tidens populære begreber

Begre­berne, som er udvalgt, er begreber, som efter min vurdering har præget og domineret pæda­go­gik­ken og sko­le­de­bat­ten de senere år. De er derfor også centrale bud på, hvilke ideer der er med til at forme eleverne i skolen. For at iden­ti­fi­cere udvik­lin­gen i begre­berne, er der foretaget tre nedslag over en tiårig periode med femårs interval hen­holds­vis årene 2014 – 15, 2019 – 20 og 2024 – 25.

En opgørelse over, hvor ofte de centrale begreber bruges i de lands­dæk­kende aviser, kan give en indi­ka­tion af, hvor populære begre­berne er, og hvordan brugen af dem i skoleregi har ændret sig de sidste 10 år.

Tabel 1. Tabel over hyp­pig­he­den over brugen af centrale begreber på Infomedia i de lands­dæk­kende aviser med afsæt i udvalgte årstal de sidste ti år. Perioden er fra d.18 – 11 til d. 18.11 fra hver af de nævnte år. Fra 2024 dog fra d. 19 – 11 til d. 18.11.

Min hypotese er, at der er sket noget i debatten om skolen de sidste par år, f.eks. for­an­le­di­get af den nye sik­ker­heds­po­li­ti­ske situation, den nye sko­le­af­tale, men også en generel vending i den skole- og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat. For at efter­prøve den hypotese er årene 2023 – 24 og 2024 – 25 medtaget i tabellen.

Tabellen viser, at begreber som læring, dannelse og demokrati har været nogen­lunde konstant anvendt gennem de sidste 10 år, mens begreber som trivsel og bære­dyg­tig­hed især de sidste fem år bliver brugt stadig hyppigere. Det kan ligeledes iagttages, hvordan begrebet national og åndelig oprust­ning på det seneste er begyndt at optræde flittigt. Det samme gælder karak­ter­dan­nelse, selv om det ikke er et begreb, der har opnået samme gen­nem­slags­kraft i den offent­lige debat som de øvrige begreber.

National og åndelig oprustning

I det følgende skal de fem nævnte dan­nel­ses­i­de­a­ler præ­sen­te­res. Hen­holds­vis national dannelse, grøn dannelse, karak­ter­dan­nelse, arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ret dannelse samt demo­kra­tisk dannelse.

Begrebet åndelig oprust­ning er et relativt nyt begreb, som dog har histo­ri­ske rødder. Det tildeles ofte lidt for­skel­lig betydning af de aktører, som bruger det. I det følgende er det især dets relation til national og vær­di­mæs­sig dannelse, der vil blive refereret til.

Matias Tesfaye, og andre frem­træ­dende poli­ti­kere, har i dags­pres­sen gjort sig til eksponent for, at der er behov for åndelig og national oprust­ning. (Bernsen, 2025; Wiedemann, 2025 acd).

I en tid med krig og krise må skolen gentænke sin rolle. Børnene skal dannes til patrioter, og skolen bør opruste åndeligt. Skolens opgave er at sørge for, at børnene får histo­ri­ske og kul­tu­relle rødder. Vi skal føle os som et folk og opbygge en national identitet. Tesfaye citerer f.eks. Grundtvig og prok­la­me­rer, at vi skal bære ”Dan­ne­virke i hvert et bryst.” (Bernsen, 2025).

Baggrund

Bag­grun­den for den nævnte nationale og åndelige oprust­ning er den nye sik­ker­heds- og geopo­li­ti­ske dagsorden. Vi er ikke i krig, men der er heller ikke fred, som stats­mi­ni­ste­ren har for­mu­le­ret det. Krigen i Ukraine, russisk hybrid­krig og valget af Trump til præsident har skabt usik­ker­hed om Nato og USA’s forhold til Europa, ligesom USA’s trusler om f.eks. at annektere Grønland, er bag­grun­den for fremvæk­sten af denne diskurs.

Det nationale dan­nel­ses­i­deal er ikke nyt, men har udgjort en under­lig­gende strøm i tidens pæda­go­gi­ske debat i hvert fald siden 80erne. Bertel Haarder bakkede bl.a. op om den ide tilbage i 80erne og 90erne, f.eks. i bogen Kampen om gymnasiet. ”Et folk uden historie er knap et folk. Vi ønsker at under­strege det, vi har fælles.” (Haarder et al, 1982, 16.). Endelig kan man pege på kanon-udvalgene, som Brian Mikkelsen nedsatte i 2004, og hvor der f.eks. i 2004 blev indført en obliga­to­risk kanon for dansk i fol­ke­sko­len og gymnasiet.

Tra­di­tio­nelt har høj­re­fløjen i dansk politik videre­ført dette synspunkt, men inter­es­sen ser aktuelt ud til at være bredere. Senest er en ny lit­te­ra­tur­ka­non blevet for­mu­le­ret for gymnasiet, ligesom vi har været vidne til en række politiske ini­ti­a­ti­ver, hvor befolk­nin­gen har skullet kåre diverse nationale symboler, f.eks. dyr, træer og imma­te­riel kulturarv (Wiedemann, 2025d).

I sin debatbog Selv­byg­ger­børn anbefaler Merete Riisager (2021) en medicin mod den ensomhed, angst og rodløshed, som under­sø­gel­ser peger på, karak­te­ri­se­rer store dele af ungdommen. Bogen er samtidig en kritik af den måde, især fol­ke­sko­len har udviklet sig på, og den opdra­ger­rolle, vi som forældre og samfund varetager. Anbe­fa­lin­ger handler om styrke et nationalt cur­ri­culum og grundig indføring i lit­te­ra­tur, videnskab og for­tæl­lin­ger, for eksempel kristendom.

Især kri­sten­dom udfoldes som et tema hos Riisager. Kri­sten­dom­men udgør sam­fun­dets grund­tekst. Hvis man er forankret i den, har man et moralsk kompas, der gør, at man kan navigere sikkert omkring. Riisager er langtfra den eneste, som for tiden trækker korset. Det samme gælder f.eks. professor Bent Meier Sørensen (2025) og Bertel Haarder (2025), der ligeledes peger på kri­sten­dom­mens centrale kul­tu­relle rolle og skolens ansvar for at formidle denne.

National dannelse i skolen

Ifølge børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­ren skal de klassisk kul­tur­bæ­rende fag oppri­o­ri­te­res, f.eks. dansk, historie, religion og bil­led­kunst, hvor STEM-fagene ellers har domineret i mange år. Læreren skal ikke blot være teknokrat og formidler af fagligt indhold, men skal også være ånds­fyr­ste, som formidler sam­fun­dets centrale værdier videre til den opvok­sende generation.

Ret­fær­dig­vis skal det siges, at Tesfaye også refererer til klassisk dannelse og europæisk kul­tur­hi­sto­rie, der peger ud over de mange nationale besvær­gel­ser. Om end det nationale optager ham mest (Bernsen, 2025).

De kultur- og ide­hi­sto­ri­ske rødder

Kul­tur­hi­sto­risk trækkes linjer til begyn­del­sen af 1800-tallet hos Herder og Roman­tik­ken, der støbte kuglerne til natio­nal­sta­ten. Folket har en særlig ånd, der kommer til udtryk gennem sprog, kultur og historie. Fag som dansk og historie med deres betoning af dansk lit­te­ra­tur­hi­sto­rie og fæd­re­lands­hi­sto­rie spiller en særlig rolle.

Insti­tu­tio­nelt markeres det med gym­na­si­ere­for­men i 1903, hvor den klassiske dannelse med de bærende fag som græsk og latin, viger til fordel for den nationale dannelse. Det Sthyr’ske Cirkulære fra 1903, der blev til med afsæt i den nye fol­ke­sko­le­lov i 1899, og som anbefaler en national-folkelig pædagogik som grundlag for fol­ke­sko­len, udgør en anden milepæl. Det kristne og nationale spiller en central rolle i skolens for­måls­pa­ra­graf frem til 1975 (Korsgaard et al., 2017). Det nationale kommer dog ind i for­måls­pa­ra­graf­fen igen i 1993, hvor det f.eks. hedder: ”Fol­ke­sko­len skal gøre eleverne for­tro­lige med dansk kultur.”

Selv om den aktuelle interesse for det nationale er en kon­se­kvens af nye sik­ker­heds­po­li­ti­ske kriser, skyller en natio­nal­kon­ser­va­tiv bølge hen over store dele af verden, hvilket vi for eksempel aktuelt ser i flere øst­eu­ro­pæ­i­ske lande og i USA. Men også i andre euro­pæ­i­ske lande ses en fornyet interesse for det nationale. I Norge skal fag­pla­nerne f.eks. være mere norske (Tanggard, 2025).

Faste værdier

Den nationale oprust­ning ledsages indi­mel­lem af et opgør mod ori­en­te­rings- og menings­løs­he­den eller slapheden i skolen. Værdierne skal igen være tydelige. Mobil­te­le­fo­nerne skal f.eks. ud af skolen. (Triv­selskom­mis­sio­nen, 2025).

Skole og forældre skal træde i karakter som auto­ri­te­ter (Ågard, 2025; Hermann, 2025). Aktuelt har skolen f.eks. fået nye redskaber til at bekæmpe og sank­tio­nere børn, der for­styr­rer under­vis­nin­gen. I Triv­selskom­mis­sio­nens seneste rapport handler en række af anbe­fa­lin­gerne om, hvordan nutidens forældre skal blive bedre til at håndtere forældreskabet.

Inden for dette dan­nel­ses­i­deal er soci­a­li­se­rings­delen især markant. Vi skal forstå os som borgere i natio­nal­sta­ten med fælles værdier, der har et særligt ansvar overfor nationen. Eller vi bør være princip- og stålfaste over for børn og unge og fremstå som auto­ri­te­ter, der siger nej og f.eks. forbyder mobiltelefoner.

Antitesen til denne dan­nel­ses­form er glo­ba­li­sten eller mul­ti­kul­tu­ra­li­sten. Man rejser let uden meget bagage, som Bauman (2001) har beskrevet det fleksible menneske i den flydende moder­ni­tet. Anta­go­ni­sten er ligeledes den formløse, beslut­nings­løse og prin­cip­løse skole, som overlader al magt til børnene. En tradition som ifølge f.eks. Riisager (2021) og Fonsmark (1996) kan føres tilbage til Rousseau og reformpædagogikken.

Natio­nal­kon­ser­va­tive kredse har tra­di­tio­nelt været fortalere for dette dan­nel­ses­be­greb, men de seneste år har idealet opnået bredere gen­nem­slags­kraft og genfindes nu f.eks. også i midten af dansk politik (Wiedemann, 2025d).

Grøn dannelse og bæredygtighed

Et andet aktuelt dan­nel­ses­bud er inter­es­sen for en kli­ma­ven­lig og bære­dyg­tig livsstil. Her er det ikke det nationale, men det globale ansvar der er i centrum. Idealet er ikke en stærk natio­nal­stat, men en grøn eller bære­dyg­tig stat (Blok og Willig, 2020; Nørgaard, 2024). Her hyldes det bløde, nære og over­sku­e­lige eventuelt i sam­men­hæng med et kli­ma­ven­ligt forbrugs- og livs­stils­møn­ster. Selv om Greta Thunberg og Mai My Humaidan er nok så for­skel­lige, er de eks­po­nen­ter for de samme tendenser. En global politisk og akti­vi­stisk strategi overfor en lokal nær­heds­stra­tegi. Den ene har det store samfund som horisont. Den anden det lille samfund.

Baggrund

Bag­grun­den er en social, kulturel og økologisk krise med f.eks. øgede tem­pe­ra­turstig­nin­ger, foru­re­ning og rovdrift på naturens res­sour­cer. Historisk går tendensen tilbage til 70ernes ideer om mil­jø­pæ­da­go­gik og øko­pæ­da­go­gik og til Brundt­land-rapporten, Vor fælles fremtid (1987), hvor bære­dyg­tig­heds­te­maet blev introduceret.

Senere satte Paris-aftalen fra 2015 med de 17 ver­dens­mål en ny retning for global udvikling. Ver­dens­må­lene angiver, hvad vi skal ledes af eller stræbe efter de næste mange år og kan ses som et globalt par­ti­pro­gram (Hil­de­brandt, 2021).

Kultur- og idehistorie

Ide­hi­sto­risk kan ideerne om bære­dyg­tig­hed, og et andet forhold til naturen, føres tiltage til roman­tik­ken med dens kritik af oplys­ning­sti­den. Her for­mu­le­res ideer om at leve i tættere harmoni med naturen og om, at naturen er levende, sådan det f.eks. ses hos Rousseau, Schilling og danske HC. Ørsted. Bære­dyg­tig­heds­tænk­nin­gen udgør dog også en strømning i østlig og kinesisk filosofi og tidlig kristen tænkning (Armstrong, 2023).

Kritikken af det antro­po­cæne, hvor mennesket kul­tur­hi­sto­risk er i centrum, er central. Det medfører, at mennesket er adskilt fra naturen, og at natur og dyr ses som objekter for men­ne­skets under­ka­stelse og udbytning. Ofte plæderes der for en helt anden livsstil og helt andre pro­duk­tions­for­mer. Vi skal bevæge os fra en antro­po­cen­trisk hen imod en antro­pokos­misk identitet (Armstrong, 2023).

Indhold i skolen

I skolen ses en række ini­ti­a­ti­ver. F.eks. har vi 2030-skoler, der er ver­dens­måls­cer­ti­fi­ce­rede, ligesom man kan pege på et initiativ som UBU-skoler (Uddan­nelse for bære­dyg­tig udvikling). Det er ini­ti­a­ti­ver, der lægger vægt på, at skolen skal arbejde med bære­dyg­tig­hed. Eleverne skal lære at træffe kli­ma­ven­lige valg. Udvik­lin­gen af en kli­ma­ven­lig men­ta­li­tet, kultur og praksis eller post-antro­po­cæn ver­dens­for­stå­else er målet. Aktuelt argu­men­te­rer flere poli­ti­kere og forskere for, at bære­dyg­tig­hed skal skrives ind i fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf eller anbefaler, at det grønne, herunder bære­dyg­tig­hed, bør spille en central rolle i skolens fagplaner.

Laugesen og Lysgaard (2021) skelner mellem Under­vis­ning for bære­dyg­tig udvikling og Under­vis­ning som bære­dyg­tig udvikling. I først nævnte tilfælde er der tale om en smal og adfærds­æn­drende tilgang til bære­dyg­tig­hed, der har kort­sig­tet effekt, men Under­vis­ning som bære­dyg­tig udvikling udgør en bred og dan­nel­ses­o­ri­en­te­ret tilgang til bære­dyg­tig­hed, hvor man gennem sociale og reflek­sive lære­pro­ces­ser og tvær­fag­ligt sam­ar­bej­det stræber mod udvik­lin­gen af hand­le­kom­pe­tence, herunder kritisk bevidsthed

Anta­go­ni­sten til bære­dyg­tig­heds­dan­nel­ses­i­de­a­let er den moderne liberale, kapi­ta­li­stisk ori­en­te­rede borger og samfund. Det samfund, som direkte eller indirekte driver rovdrift på naturen, og som har en forbrugs- og livsstil, man kan kalde antropocæn.

Soci­a­li­se­rings­delen står stærkt. Idealet er et grønt eller bære­dyg­tigt samfund, hvor naturen spiller en rolle. Vi skal se os som en del af noget af noget større. ”Dannelse i det 21. århund­rede handler om økologisk med­bor­ger­skab og ansvar for klodens fremtid,” som Blok og Willig (2020), for­mu­le­rer det. Vi skal udvikle en global etik karak­te­ri­se­ret af såvel indre og ydre bære­dyg­tig­hed (Hil­de­brandt, 2021). Eller vi skal udvikle en post-antro­po­cæn dannelse, der indebærer en dialogisk-zoëlogisk ver­dens­for­stå­else, hvor vi skal revurdere vores plads i verden, sådan at vi er i dialog og kontakt med andet levende (Paulsen & Ziethen, 2024).

Dags­or­de­nen har indtil for nylig haft bred politisk opbakning, især fra poli­ti­kere til venstre for midten samt fra grønne orga­ni­sa­tio­ner og forskere med interesse for bære­dyg­tig­hed. Pt. ser dags­or­de­nen dog ud til at have tabt en smule momentum i for­bin­delse med valget af Trump som præsident og f.eks. ændrede signaler fra EU, hvor hensynet til vækst og kon­kur­ren­ce­evne skal pri­o­ri­te­res højere.

Karak­ter­dan­nelse

Et tredje dan­nel­ses­i­deal vil jeg kalde ideen om karak­ter­dan­nelse. Her er ideen ikke, at man skal indordne sig under f.eks. det nationale fæl­les­skab. Der er tale om et mere per­son­ligt dan­nel­ses­i­deal. Ideerne trækker f.eks. på Per Schultz Jør­gen­sens ide om behovet for robusthed og Svend Brink­manns vide­re­ud­vik­ling heraf. Senest har dan­nel­ses­i­de­a­let opnået udbre­delse gennem Center for Karak­ter­dan­nelse og Triv­selskom­mis­sio­nens anbe­fa­lin­ger. I Triv­selskom­mis­sio­nens rapport nævnes begrebet karak­ter­dan­nelse f.eks. 56 gange.

Bag­grun­den er bl.a. den aktuelle triv­selskrise. Flere børn og unge er sårbare og socialt svage eller trives ikke (f.eks. Triv­selskom­mis­sio­nen, 2025; Görlich et al., 2022).

Udvik­lin­gen af det fleksible eller sen­mo­derne samfund har medført, at vi som individer står overfor langt flere valg­mu­lig­he­der. I en post-tra­­di­tio­­nel tid skal vi i højere grad finde vej gennem til­væ­rel­sen uden at kunne støtte os til de tra­di­tio­ner og insti­tu­tio­ner, som tidligere i nogen grad hjalp os med at sta­bi­li­sere vores valg (Giddens, 1994; Bauman, 2001).

Acce­le­ra­tions­sam­fun­det har tillige medført, at alting sker hurtigere (Rosa, 2014). Vi mangler hol­de­punk­ter og ståsteder. Den digitale udvikling og kon­kur­ren­ce­sam­fun­det, hvor økonomi er blevet målet, og hvor der stilles stadig større krav til det enkelte individs præ­sta­tio­ner, nævnes som andre for­kla­rin­ger (Center for Karakterdannelse).

Baggrund

Inter­es­sen for karak­ter­dan­nelse eller det per­son­lige dan­nel­ses­i­deal kan genfindes i pæda­go­gik­kens historie. F.eks. har begrebet karak­ter­dan­nelse indgået i for­måls­pa­ra­graf­fen for fol­ke­sko­len frem til 1975, ligesom det med for­skel­lige modi­fi­ka­tio­ner fandtes inden for lærer­ud­dan­nel­sen ind til for nylig (Triv­selskom­mis­sio­nen, 2025; Rømer, 2025).

Historisk knytter begrebet om karak­ter­dan­nelse ligeledes an til f.eks. Grundtvigs tanker om livs­du­e­lig­hed og Løgstrups ideer om livs­op­lys­ning, der begge historisk set udgør vægtige tendenser i dansk sko­le­tænk­ning (Korsgaard et al., 2017).

Karak­ter­dan­nelse i skolen

I sin rapport anbefaler Triv­selskom­mis­sio­nen udvikling af karak­ter­dan­nelse i skolen med egen­ska­ber som selv­re­gu­le­ring, ved­hol­den­hed, tro på egne evner og ansvars­fø­lelse. I rapporten anbefales det, at karak­ter­dan­nelse på ny bliver skrevet ind i fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf og således fremhævet som lige så centralt som udvik­lin­gen af faglige fær­dig­he­der. Udover dette anbefaler kom­mis­sio­nen også, at børn og unge gør erfa­rin­ger med fri­vil­lig­hed og opnår større kendskab til kunst og kultur, og at de grupper i samfundet, som ikke har økonomisk mulighed, nemmere får adgang til f.eks. efter­sko­ler og højskoler. Anbe­fa­lin­gerne handler f.eks. også om at nedbringe prø­ve­tryk­ket i fol­ke­sko­len og udvikle en såkaldt tids­sva­rende pædagogik.

En næsten til­sva­rende ide møder vi hos Center for Karak­ter­dan­nelse. Der sam­ar­bej­des her med en række skoler om at udvikle fag, mate­ri­a­ler og redskaber til brug for udvikling af karak­ter­dan­nelse. Formålet er udvikling af særlige dyder hos eleverne som f.eks. ved­hol­den­hed, selv­kon­trol, empati og tillid. Vi skal være stærkere individer, kun på den måde kan vi navigere i en usikker, fleksibel og for­an­der­lig verden.

Anta­go­ni­sten til karak­ter­dan­nelse er kon­kur­ren­ce­sam­fun­det og det opportu­ni­sti­ske individ (Pedersen, 2011), som søger vinding for egen skyld eller den flydende moder­ni­tets fleksible menneske, som er uden karakter og ståsted (Bauman, 2001).

Karak­ter­dan­nel­sen har især fokus på sub­jek­ti­fi­ka­tion. Vi skal blive til nogen. Vejen til sub­jek­ti­fi­ka­tion går dog over mødet med verden og gennem del­ta­gelse og enga­ge­ment i sociale fæl­les­ska­ber, dvs. at soci­a­li­se­ring er en for­ud­sæt­ning for karak­ter­dan­nelse, men målet er, at det enkelte individ skal udvikle livs­du­e­lig­hed eller karakterdannelse.

For­ta­lerne for karak­ter­dan­nelse findes især blandt visse aka­de­mi­ske og pæda­go­gi­ske miljøer, men har opnået bredere gen­nem­slags­kraft gennem f.eks. Triv­selskom­mis­sio­nens anbefalinger.

Idealet om arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ret dannelse

Det fjerde dan­nel­ses­be­greb vil jeg kalde det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede eller erhvervs­ret­tede dannelsesbegreb.

Udgangs­punk­tet er, at vi skal være dygtigere og mere kon­kur­ren­ce­o­ri­en­te­rede. Skolen skal i højere grad sørge for, at eleverne har de rigtige kva­li­fi­ka­tio­ner i forhold til den øgede globale kon­kur­ren­ce­si­tu­a­tion og arbejds­mar­ke­dets behov. Der er fokus på livslang læring og human capital og senest på prak­sis­fag­lig­hed og erhvervsorientering.

Denne tænkning har stået stærkt i skole- og uddan­nel­ses­po­li­tik­ken de sidste 15 – 20 år. Skole og uddan­nelse ses i højere grad som middel til økonomisk vækst og udvikling. Human capital og livslang læring er derfor blevet nogle af de centrale mål med skole- og uddan­nel­ses­po­li­tik­ken (Korsgaard et al, 2017; Wiedemann, 2017).

Baggrund

Fra 90erne og frem bliver der i stigende grad fokus på øget faglighed, hvor f.eks. social lighed og ret­fær­dig­hed samt demokrati i de fore­gå­ende årtier havde spille en domi­ne­rende rolle (Telhaug et al., 2006; Korsgaard et al, 2017). Fol­ke­sko­le­loven fra 2006 kan ses som et udtryk for denne tendens, hvor det bliver eks­pli­ce­ret, at fol­ke­sko­lens formål er for­mid­ling af faglige kund­ska­ber og fær­dig­he­der, og fol­ke­sko­len er en del af det samlede uddan­nel­ses­sy­stem. Det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­i­deal kan fortolkes i for­læn­gelse af Ove Kaj Pedersens (2011) begreb om kon­kur­ren­ce­sta­ten. Reformer inden for skole- og uddan­nel­ses­ver­de­nen, men også inden for en række andre sam­funds­mæs­sige sektorer, har til formål at tilgodese arbejds­mar­ke­dets behov og den nye inter­na­tio­nale, globale verden. Den nye globale kon­kur­ren­ce­si­tu­a­tion, og fremvæk­sten af det såkaldt viden­sam­fund, kræver, at vi skal uddannes mere og længere især inden for bestemte fag og områder (f.eks. Stats­mi­ni­ste­riet, 2006).

Kultur- og idehistorisk

Ide­hi­sto­risk trækker tænk­nin­gen linjer tilbage til f.eks. kva­li­tets­be­væ­gel­sen og den ame­ri­kan­ske school effecti­ve­­ness-bevægelse. Ideerne kan føres helt tilbage til Sci­en­ti­fic mana­ge­ment bevæ­gel­sen og den ame­ri­kan­ske sko­le­te­o­re­ti­ker Bobbitt. Han argu­men­te­rer bl.a. for, at STEM-fagene og de mere praktisk ori­en­te­rede fag skal spille en større rolle i skolen, og at skolen skal under­ka­stes ekstern kva­li­tets­kon­trol (Vihøj, 2025). Ideerne står ligeledes centralt i inter­na­tio­nale orga­ni­sa­tio­ners interesse for skolen, f.eks. OECD og EU, som kobler uddan­nelse, økonomi og arbejds­mar­ke­det tæt sammen. De nævnte trans­na­tio­nale ideer har i høj grad påvirket dansk sko­lepo­li­tik (Krejsler, 2021). De danske sko­lere­for­mer i 2006 og 2013 kan ses som direkte udløbere af dette (Korsgaard et al., 2017; Wiedemann, 2017).

Arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ret dannelse i skolen

Selv om de seneste sko­lere­for­mer rummer en række mod­sa­t­ret­tede ideer, så har ideen om øget faglighed udgjort den røde tråd gennem refor­merne. Fag som dansk, engelsk, matematik og naturfag har fået flere timer og ambi­tio­nen har været, som det hed indtil for nylig i mange mini­ste­ri­elle publi­ka­tio­ner, at vi skulle være blandt verdens bedste til dette og hint (Stats­mi­ni­ste­riet, 2006).

Ind­holds­mæs­sigt kan man ligeledes pege på den store it-satsning, der har karak­te­ri­se­ret skolen (Wiedemann, 2021), ligesom f.eks. arbejdet med iværk­sæt­teri og innova­tion har udgjort et andet centralt indsatsområde.

I for­bin­delse med den seneste sko­le­af­tale (Rege­rin­gen, 2024) er der igangsat et arbejde med nye fagplaner som alter­na­tiv til den tidligere lærings­måls­sty­ring. Ind­holds­mæs­sigt skal prak­sis­fag­lig­hed og erhvervs­o­ri­en­te­ring spille en større rolle i skolen. Formålet er bl.a. at motivere eleverne til at vælge erhvervs­ret­tede og pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddannelser.

Selv om der aktuelt er sprækker i den hidtidige domi­ne­rende arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­tænk­ning, vidner de seneste uddan­nel­ses­re­for­mer om den arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dannelses fortsatte dominans. Reformer af fol­ke­sko­lesko­len, ung­doms­ud­dan­nel­serne og de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser handler i høj grad om at sikre til­stræk­ke­lig uddannet arbejds­kraft til pro­duk­tio­nen eller vel­færds­om­rå­derne. Hensynet til økonomien og arbejds­mar­ke­det dominerer fortsat.

Anta­go­nis­men til det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­i­deal er en skole- og uddan­nel­ses­tænk­ning, som er forankret i reform­pæ­da­go­gik­ken eller snævre nationale hensyn.

Med det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­i­deal har vi bevæget os fra det moralske fæl­les­skabs­men­ne­ske over mod det kon­kur­ren­ce­o­ri­en­te­rede og opportu­ni­sti­ske menneske (Pedersen, 2011; Petersen, 2016). Med Biestas begreber er det en dan­nel­ses­stra­tegi, der i høj grad lægger vægt på kva­li­fi­ce­ring eller soci­a­li­se­ring mod arbejdsmarkedet.

Politisk har der været opbakning bag denne strategi fra især liberale og centrum-venstre kredse, ligesom arbejds­mar­kedsor­ga­ni­sa­tio­ner og udvalgte forskere har støttet dette ideal.

Demo­kra­tisk dannelse

Demo­kra­tisk dannelse er et ideal, som handler om, at skolen udgør en demo­kra­tisk insti­tu­tion, som skal forsøge at hjælpe eleverne med at udvikle demo­kra­ti­ske fær­dig­he­der og kom­pe­ten­cer. For­måls­pa­ra­graf­fen betoner f.eks., at ”Skolens virke skal derfor være præget af ånds­fri­hed, ligeværd og demokrati.” (stk. 3).

Baggrund

Historisk udvikles inter­es­sen for skolens demo­kra­ti­ske opgave især efter 2. ver­denskrig. Sam­fun­dets og dets insti­tu­tio­ner skulle demo­kra­ti­se­res og her fik skolen en særlig rolle og opgave. En demo­kra­ti­se­ring af skolen kunne udgøre en vaccine mod den tota­li­ta­risme og nazisme, som havde afsted­kom­met 2. ver­denskrigs tragedier. I et bredere sam­funds­mæs­sigt per­spek­tiv hang dette også sammen med udvik­lin­gen af vel­færds­sta­ten og en mere demo­kra­tisk stat, hvor borgerne fik nye øko­no­mi­ske og sociale rettigheder.

Den ide- og kul­tur­hi­sto­ri­ske udvikling

Ide­hi­sto­risk knyttes an til f.eks. mel­lem­krig­sti­dens reform­pæ­da­go­gik og den ame­ri­kan­ske pro­g­res­sive tradition. John Dewey (2005) og hans ideer om, at skolen skal udgøre et demo­kra­tisk fæl­les­skab, og der skal ske en opdra­gelse til demokrati bliver et vægtigt pej­le­mærke. I Danmark får ikke mindst Hal Koch (1946) en frem­træ­dende rolle med hans ideer om demokrati som livsform eller samtale, hvor eleverne skal inddrages i skolens liv, ligesom der eks­pe­ri­men­te­res konkret med udvik­lin­gen af en mere demo­kra­tisk skole flere steder (Korsgaard et al, 2017).

Senere kommer den kritiske pædagogik til at spille en frem­træ­dende rolle, f.eks. Klafki med hans begreb om demo­kra­tisk dannelse og Knud Illeris med hans ideer om mere del­ta­ger­sty­rede undervisningsformer.

Den demo­kra­ti­ske dannelses indhold

Som Korsgaard et al. (2017) skriver, så slår ideerne dog ikke igennem umid­del­bart efter 2. ver­denskrig, selv om vi får den berømte Blå betænk­ning i 1960. Vi skal op i 60erne, før ideerne når bredere ud. Vi får f.eks. først lov­plig­tige elevråd i 1974, mens rev­sel­ses­ret­ten afskaffes i 1967. I 1975 kommer der en ny for­måls­pa­ra­graf for fol­ke­sko­len, hvor det hedder: ”Fol­ke­sko­len for­be­re­der eleverne til medleven og med­be­stem­melse i et demo­kra­tisk samfund.” I for­læn­gelse af den nævnte reform indføres fag som klassens time, ligesom et fag som sam­funds­fag får en mere frem­træ­dende rolle.

I årene efter arbejdes der mange steder med mere del­ta­ger­sty­rede under­vis­nings­for­mer f.eks. pro­jekt­ar­bejde, emne­ar­bejde og grup­pe­ar­bejde, ligesom der i stigende grad ori­en­te­res mod elevernes hver­dags­liv og erfa­rin­ger. Over­ord­net set bevæger skolen sig fra et religiøst og nationalt dan­nel­ses­syn hen imod et pæda­go­gisk politisk dan­nel­ses­pro­jekt (Korsgaard et al., 2017; Hermann, 2025).

Demo­kra­ti­a­spek­tet eller den demo­kra­ti­ske dannelse er aldrig for­s­vun­det, men i for­bin­delse med sko­lere­for­merne op igennem 00erne ned­pri­o­ri­te­res dette ideal. I stedet fremhæves som tidligere nævnt højere faglighed eller læring og kom­pe­ten­cer som mål for skolen, og dermed ori­en­te­ring mod arbejds­mar­ke­det, hvormed skolens demo­kra­ti­ske dan­nel­ses­op­gave træder i bag­grun­den (Korsgaard, 2010).

Aktuelt er der fornyet interesse for skolens demo­kra­ti­ske opgave, f.eks. for­an­le­di­get af sko­lepo­li­ti­ske ændringer med fokus på fri­sæt­telse, hvor f.eks. lærerne i højere grad skal inddrages i skolens udvikling. Pæda­go­gisk lægger den nye sko­le­af­tale op til et ændret fokus med større vægt på elevens stemme, ligesom emnet tek­no­lo­gi­for­stå­else har til formål at styrke elevernes demo­kra­ti­ske dannelse (Rege­rin­gen, 2024). Barnets lov har ligeledes medført et ændret børnesyn, hvor elevernes medind­dra­gelse får større vægt.

Den demo­kra­ti­ske dannelses fjen­de­bil­lede er aktuelt den arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dannelse eller det mar­keds­de­mo­krati, som har erstattet personale- eller med­ar­bej­der­de­mo­kra­tiet i mange af sam­fun­dets insti­tu­tio­ner (Knudsen, 2007). Senest er også tech­gi­gan­terne blevet en fjende. De har med Anne Apple­baums (2025) ord givet anledning til en epi­ste­mo­lo­gisk videnskrise, fordi deres algo­rit­mer i stigende grad styrer, hvilken infor­ma­tio­ner vi får adgang til som borgere. Demo­kra­tis­pørgs­må­let har ligeledes fået fornyet aktu­a­li­tet på baggrund af de tidligere nævnte sik­ker­heds- og geopo­li­ti­ske ændringer, hvor f.eks. ikke-demo­­kra­ti­­ske sty­re­for­mer og kulturer udvikles i mange lande.

Den demo­kra­ti­ske dannelse lægger især vægt på soci­a­li­se­rings­a­spek­tet. Skolen er et demo­kra­tisk fæl­les­skab eller et del­ta­gel­ses­de­mo­krati, som skal stræbe mod at udvikle elevernes demo­kra­ti­ske fær­dig­he­der og kom­pe­ten­cer til gavn for det større samfund, men vægt­nin­gen af den demo­kra­ti­ske dannelse har selv­føl­ge­lig også kon­se­kven­ser for den per­son­lige dannelse eller subjektifikation.

For­ta­lerne fra dette dan­nel­ses­syn har især haft deres tyng­de­punkt til venstre for midten. De sidste par år har der dog udviklet sig en bredere politisk erken­delse af, at det er nød­ven­digt og relevant foku­s­om­råde i skolen som korrektiv til f.eks. den digitale og aktuelle sik­ker­heds­po­li­ti­ske udvikling.

Kon­klu­sion: Skolens aktuelle rolle

Neden­stå­ende tabel kan ses som en opsamling på analysen, og viser i stikord og stærkt forenklet form, hvordan de for­skel­lige dan­nel­ses­i­de­a­ler adskiller sig fra hinanden med hensyn til f.eks. deres aktuelle legi­ti­me­ring, histo­ri­ske baggrund, indhold og refe­ren­cer til fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf. Tabellen iden­ti­fi­ce­rer tillige de aktører, der især bakker op om de nævnte idealer.

Tabel 2. Forskelle mellem de for­skel­lige dannelsesidealer

Aktuelt skal skolen forsøge at balancere og posi­tio­nere sig mellem de fem nævnte dan­nel­ses­i­de­a­ler. Den enkelte skole har et aktivt valg i forhold til at forme sin udvikling, men politiske dags­or­de­ner, lov­giv­ning, insti­tu­tio­nelle og øko­no­mi­ske kræfter taler med, og begrænser den reelle autonomi og mulighed for at vælge sin unikke vej.

For tiden er der en tendens til, at det nationale dan­nel­ses­i­deal og karak­ter­dan­nelse oppri­o­ri­te­res i sko­le­de­bat­ten, efter der en overgang især har været lagt vægt på det grønne dannelsesideal.

Omvendt er der både økonomisk og insti­tu­tio­nel magt bag den grønne dannelse. Stærke orga­ni­sa­tio­ner, og en række for­skel­lige til­skuds­mu­lig­he­der, giver mulig­he­der for at udbrede og under­støtte idealet.

Det nationale dan­nel­ses­i­deal eksi­ste­rer indtil videre i høj grad på det retoriske niveau, men den store og brede politiske interesse for fænomenet åndelig oprust­ning vidner om, at begrebet måske også insti­tu­tio­nelt er på vej til at sætte sig mere varige spor.

Et initiativ som Center for Karak­ter­dan­nelse kan ses som en konkret insti­tu­tio­nel og økonomisk aktør, der gennem konkrete sko­le­pro­jek­ter forsøger at udbrede idealet om karakterdannelse.

Med den seneste sko­le­af­tale sker der en oppri­o­ri­te­ring af det demo­kra­ti­ske dan­nel­ses­i­deal. Det demo­kra­ti­ske dan­nel­ses­i­deal har bred opbakning i mange pæda­go­gi­ske miljøer, men ikke nogen næv­ne­vær­dig økonomisk magtbase.

De seneste uddan­nel­ses­re­for­mer, herunder den seneste sko­le­af­tale med fokus på f.eks. prak­sis­fag­lig­hed og erhvervs­for­be­re­delse, viser, at det arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede dan­nel­ses­i­deal fortsat udgør skole- og uddan­nel­ses­po­li­tik­kens domi­ne­rende ideal.

Alle de nævnte dan­nel­ses­i­de­a­ler er vigtige i pejlingen af, hvor vi vil hen som skole og samfund Aktuelt kan man dog overveje, om der ikke i særlig grad er brug for at oppri­o­ri­tere det demo­kra­ti­ske dannelsesideal.

Vi kan nu se, hvor hurtigt man kan nedbryde demo­kra­ti­ske insti­tu­tio­ner og kulturer. Selv om det er yderst for­skel­ligt, hvad der sker i store lande som f.eks. Kina og USA og i mindre lande som Ungarn og Slovakiet, så er en fæl­lesnæv­ner forsøget på at nedbryde, inti­mi­dere og under­trykke oppo­si­tio­nelle stemmer. Dette sam­men­holdt med den digitale udvikling stiller os som samfund over for store udfordringer.

Vi skal ikke nære ure­a­li­sti­ske for­vent­nin­ger til, hvad skolen kan. Men er der noget, som skolen især har brug for i den nye verdens uorden, er det måske især demo­kra­tisk oprust­ning eller dannelse.

Lit­te­ra­tur­li­ste

Applebaum, A. (2025): Interview i DR2. Deadline. 11. maj.

Armstrong, K. (2023): Naturens hellige kraft. Hvordan kan vi genskabe vores forhold til den naturlige verden. Kri­ste­ligt Dagblads Forlag.

Baumann, Z. (2001): Liquid Modernity. Polity Press.

Bayer, S. (2022): Dannelse til demokrati. Samfundslitteratur

Bennike, C. (2025) DANNEVIRKE I: Åndelig oprust­ning. Interview med Matias Tesfaye. i Wee­ken­da­vi­sen. 31. januar.

Blok, A. og Willig, R. (2020): Den bære­dyg­tige stat. Hans Reitzels Forlag.

Biesta, G. (2011): God uddan­nelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati. Forlaget Klim.

Brinkmann, S. Tanggard L. og Rømer T. A. (red.) (2021): Per­spek­ti­ver på dannelse. Klim.

Dewey, J. (2005/1915). Dannelse og demokrati. Klim.

Fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf gennem tiden.

https://folkeskolen.dk/wp-content/uploads/2025/05/FormC3A5lsparagraffen-TT‑1.pdf

Fonsmark, H. (1996): Kampen om kund­ska­ber. Gyldendal.

Giddens, A. (1994): Moder­ni­te­tens kon­se­kven­ser. Hans Reitzels Forlag.

Görlich, A. m.fl. (2022): Mistriv­sel i lyset af tempo, præ­sta­tion og psy­ko­lo­gi­se­ring. Aalborg Universitetsforlag

Ham­mers­høj, L. G. (2020): Dannelse i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Hans Reitzels Forlag.

Hamre, B., (2019): Inklusion – skolens histo­ri­ske hånd­te­ring af diver­si­tet i vel­færds­sta­ten in: (Red.) Petersen, K. E. og Hedegaard H., J.: Inklusion en grundbog. Hans Reitzels Forlag.

Haarder, B., Sørensen, A. og Granum-Jensen, J. (1982): Kampen om gymnasiet. Gyldendal.

Haarder, B (2025): Sjæ­les­park. Gyldendal.

Hermann, S. (2022): En varm tid. Infor­ma­tions Forlag

Hermann. S. (2025): Læreren i midten. Aarhus Uni­ver­si­tets Forlag.

Hil­de­brandt, S. (2021): Ver­dens­må­lene i et etisk og pæda­go­gisk per­spek­tiv. I A. Højholdt og T. Ravn-Pedersen: Håbets og hand­lin­gens pædagogik. Hans Reitzel. s. 57 – 71

https://​www​.karak​ter​dan​nelse​.dk/​_​f​i​l​e​s​/​u​g​d​/​4​1​6​1​c​f​_​6​6​8​f​1​4​2​1​9​a​5​d​4​f​b​d​8​1​3​0​e​0​9​4​c​8​6​f​a​5​a​1​.​pdf

Knudsen, T. (2007): Fra fol­ke­styre til mar­keds­de­mo­krati. Akademisk Forlag.

Koch. H. (1995, opr. 1946): Hvad er demokrati. Gyldendal.

Korsgaard, O., Kri­sten­sen J.E. og Siggard Jensen, H. (2017): Pæda­go­gik­kens ide­hi­sto­rie. Aarhus Universitetsforlag.

Korsgaard, O. (2010): Sam­fun­dets tros­be­ken­delse i: Politik 13(1) s. 44 – 52.

Krejsler, J. (2021): Skolen og den trans­na­tio­nale vending. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Kri­sten­sen J. E. (2017a): Sam­tids­di­ag­nostik, videns­po­li­tik og kritik i: (Red.) Ljungdalh, A, Lysgaard, J.A og Tafdrup, O.A.: Uddan­nel­ses­vi­den­skab. En kritisk intro­duk­tion – Sam­funds­lit­te­ra­tur s. 15 – 49.

Kri­sten­sen, J. E. (2017b): Dan­nel­sens fler­ty­dige genkomst i skolen – som svar på en ensidig uddan­nel­ses­lo­gik in: Leif Moos (red.): Dannelse. Kon­tek­ster, visioner, temaer og processer. Hans Reitzels Forlag.

Laugesen, M. H. og Lysgaard. J. (2021): Uddan­nelse for bære­dyg­tig udvikling: Udfor­drin­ger og mulig­he­der. https://​emu​.dk/​g​r​u​n​d​s​k​o​l​e​/​p​a​e​d​a​g​o​g​i​k​ – ​o​g​ – ​d​i​d​a​k​t​i​k​/​d​i​d​a​k​t​i​s​k​e​ – ​t​i​l​g​a​n​g​e​/​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​ – ​b​a​e​r​e​d​y​g​t​i​g​ – ​u​d​v​i​k​l​i​n​g​ – udfordringer

Lynggard, K. (2010): Doku­men­t­a­na­lyse i: Svend Brinkmann og Lene Tanggaard (red.): Kva­li­ta­tive metoder. Hans Reitzels Forlag.

Nørgaard, J. (2024): Hvordan løser vi det største problem. Grøn ledelse. Etisk døm­me­kraft. Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag.

Paulsen, M., & Ziethen, M.: ”Dannelse i en antro­po­cæn tid: Livs­ven­ligt til­ste­de­vær” I: Paulsen, M., & Tække, J. (Eds.) (2024). Antro­po­cæn: Menneske, samfund og dannelse i en ny tidsalder. Unge Pædagoger. S. 209 – 233

Pedersen, O.K. (2011): Kon­kur­ren­ce­sta­ten. Hans Reitzels Forlag.

Rege­rin­gen (2024): Forberedt på fremtiden II. Frihed og for­dy­belse. Et kva­li­tets­ud­vik­lings­pro­gram for folkeskolen.

Riisager, M. (2021): Selv­byg­ger­børn. Kri­ste­ligt Dagblads Forlag.

Rosa, H. (2014): Acce­le­ra­tions­sam­fun­det. Hans Reitzels Forlag.

Rømer, T. (2019): FAQ om dannelse. Hans Reitzels Forlag.

Rømer, T. (2025). Karak­ter­dan­nelse aktiveres, når samfundet er i krise i: Critique 6. maj. 2025.

Stats­mi­ni­ste­riet (2006): Rege­rin­gens glo­ba­li­se­rings­stra­tegi (2006): Fremgang, fornyelse og tryghed – de vigtigste initiativer.

Sørensen, B. M. (2025): De græn­se­løse: Hvorfor den euro­pæ­i­ske civi­li­sa­tion tabte sin mod­stand­s­kraft og hvordan vi genfinder den. Kri­ste­ligt Dagblads Forlag.

Tanggaard, L. (2025): Vi ser et politisk og pæda­go­gisk skifte i både Danmark og Norge i: Fol­ke­sko­len. 22. februar.

Telhaug, A et al. (2006): The Nordic Model in Education. Education as a part of the Political System the last 50 years i: Scan­di­navia Journal of Educa­tio­nal Research.

Triv­selskom­mis­sio­nen (2025): Et svar på en vestlig udfor­dring. https://​www​.uvm​.dk/​ – ​/​m​e​d​i​a​/​f​i​l​e​r​/​t​r​i​v​s​e​l​s​k​o​m​m​i​s​s​i​o​n​e​n​/​2​5​0​2​2​4​ – ​k​o​r​t​ – ​o​m​ – ​t​r​i​v​s​e​l​s​k​o​m​m​i​s​s​i​o​n​e​n​s​ – ​a​f​r​a​p​p​o​r​t​e​r​i​n​g​.​pdf

Vihøj, M. (2025): Kvali­tets­sik­rings­be­gre­bets idéhi­sto­rie – og fol­ke­sko­lens demo­kra­ti­ske dannelse. Syddansk Uni­ver­si­tet (Ph.d.-afhandling).

Qvortrup, L. og Wistoft, K. (2024): Trivsel og mistriv­sel – mellem offer­gø­relse og kom­pe­ten­ce­gø­relse. Dafolo.

Wiedemann, F. (2017): Uddan­nelse under naturlig for­an­dring. Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag.

Wiedemann, F. (2021): Hvor kommer lyset fra? Data i uddan­nelse og ledelse. Syddansk Universitetsforlag.

Wiedemann, F. (2025a): Tesfaye er i gang med at gøre oberst Hackel til det nye lære­ri­deal. Kronik i Jyllands-Posten d. 22. februar.

Wiedemann, F. (2025b): Skolens kaldes til åndelig oprust­ning. Den har især brug for demo­kra­tisk oprust­ning. Kronik i Kri­ste­ligt Dagblad. d. 30. marts.

Wiedemann, F. (2025c): Fem dan­nel­ses­i­de­a­ler præger skolen. Styrk de fire i: Sko­lemo­ni­tor d. 17. juni.

Wiedemann, F. (2025d): Åndelig oprust­ning er lidt efter kokkens humør. Kronik i Jyllands-Posten d. 25. oktober.

Ågård, D. (2025): Vi skal holde op med hele tiden at spørge børnene om, hvad de har lyst til. Kronik i Politiken 16. februar.