Følelsesmæssige erfaringer som drivkraft for trivsel, faglig mening og kollektiv udvikling i daginstitutionspraksis
Denne artikel undersøger, hvilke erfaringer pædagoger har med forstyrrelser af nærværende og fordybede interaktioner med børnehavebarnet, samt hvordan disse erfaringer kan bruges som en ressource i udviklingen af praksis med det formål at understøtte pædagogens trivsel og faglig mening. Analysen bygger på transskriberede audiooptagelser fra i alt 12 aktionsforskningsværksteder, afviklet i tre danske børnehaver. Med udgangspunkt i John Deweys begreb om æstetisk erfaring samt Hartmut Rosas perspektiver på acceleration og fremmedgørelse belyses de følelsesmæssige erfaringer og udfordringer, som pædagogerne forbinder med fragmenterede interaktioner. Analysen viser, at pædagoger ofte forbinder fraværende og afbrudte interaktioner med negative følelser, hvilket kan underminere deres oplevelse af faglig mening. Undersøgelsen peger på, at pædagogers trivsel og faglige meningsskabelse ikke blot er et individuelt anliggende, men formes i et samspil med organisatoriske og samfundsmæssige rammer, der enten understøtter eller hæmmer nærværende og fordybede interaktioner med børnene.
Introduktion
Når alt andet brænder, kan det at sidde og have en snak med et barn gøre, at man alligevel beslutter sig for at blive [i faget], til man er 71.
Det empiriske uddrag ovenfor er et udtryk for, hvilken betydning det nærværende og fordybede møde mellem pædagogen og barnet kan have, ikke kun for barnets trivsel, men også for pædagogens oplevelse af trivsel og faglig mening. Alligevel fylder pædagogers følelsesmæssige og faglige vilkår relativt lidt i den politiske dagsorden på dagtilbudsområdet, hvor fokus primært er rettet mod barnets trivsel, læring og udvikling.
En undersøgelse lavet af Børnerådet (2019) viser, at børnehavebørn savner nærværende voksne. Denne efterlysning af nærvær understøttes af forskning, som peger på, at interaktionen mellem pædagogen og barnet har afgørende betydning for barnets trivsel, læring og udvikling (Paschall et al., 2023; Tordrup, 2019). I den sammenhæng peger flere undersøgelser på, at pædagogers mulighed for at være nærværende i samspillet med børnene er under pres, og det får ikke alene betydning for barnets trivsel, men også for pædagogens faglige tilfredshed.
Wilson et al. (2023) viser bl.a., at mængden af administrativt arbejde, der fjerner pædagogerne fra børnegruppen, har negativ betydning for både jobtilfredshed og motivation. Hall-Kenyon et al. (2014) konkluderer tilsvarende, at interaktionen med børnene har størst betydning for pædagogers arbejdsmæssige tilfredshed. Dette understøttes i den nyligt publicerede rapport over kvalitet i dagtilbud, som er udarbejdet af VIVE. Heri beskrives det, hvordan manglende fordybelse og nærvær opleves utilfredsstillende blandt pædagoger (Lindeberg et al., 2025). Lignende ses hos Lind og Holm (2021), der beskriver, hvordan pædagoger oplever et tab af mening, når de forhindres i at være i meningsfuld kontakt med børnene. Og Penttinen et al. (2020) viser, at stress, udmattelse og træthed hos pædagoger kan føre til mindre følsomme og mindre responsive interaktioner med børn, hvilket reducerer kvaliteten af den følelsesmæssige støtte og dermed trivselsbetingelserne for barnet.
I den sammenhæng argumenterer både Lind og Holm (2021) og Hall-Kenyon et al. (2014) for, at det ikke er tilstrækkeligt alene at fokusere på, hvordan pædagoger understøtter børns trivsel. Det er også nødvendigt at rette opmærksomheden mod, hvordan pædagogerne selv påvirkes følelsesmæssigt og arbejdsmæssigt af deres praksis. Udfordringen er, at den politiske prioritering af børns trivsel, læring og udvikling, som den er udformet i dagtilbudsloven, også præger pædagogernes selvforståelse, hvilket betyder, at barnets behov i praksis får forrang over pædagogernes egne oplevelser af arbejdslivet (Lind & Holm, 2021).
En vilkårsundersøgelse fra BUPL (Nørby, 2022) understreger, at pædagogers mulighed for at arbejde fagligt fordybet og meningsfuldt er afgørende for deres arbejdsmiljø. Denne sammenhæng mellem faglighed og trivsel genfindes i en række nyere studier, der viser, hvordan kvaliteten af det pædagogiske arbejde forringes, når pædagoger oplever utilfredshed eller mistrivsel i deres arbejde (Ansari et al., 2022; Penttinen et al., 2020). Penttinen et al. (2020) dokumenterer konkret, hvordan pædagog-barn-interaktionens kvalitet påvirkes negativt, når pædagoger er belastede. Dette underbygges af et senere studie fra samme forskergruppe, som konkluderer, at pædagogers trivsel er en væsentlig forudsætning for barnets trivsel (Penttinen et al., 2023).
Mens eksisterende forskningsstudier overvejende anlægger en kvantitativ tilgang til at undersøge sammenhænge mellem pædagogers trivsel og kvaliteten af det pædagogiske arbejde, bidrager denne undersøgelse med et kvalitativt perspektiv, der muliggør en dybere forståelse af, hvordan trivsel og faglighed opleves og udøves i praksis. Gennem en aktionsforskningsbaseret tilgang undersøger jeg, hvilke erfaringer pædagogerne har med forstyrrelser af nærværende og fordybede interaktioner med børnehavebarnet samt hvordan disse erfaringer kan omsættes til en ressource i arbejdet med at fremme trivsel og faglig mening.
Æstetiske erfaringer i lyset af acceleration og fremmedgørelse
Den nærværende og fordybede interaktion mellem pædagogen og barnet betragtes i denne artikel ud fra John Deweys begreb om den æstetiske erfaring (se også Kjeldahl, 2025b). Dette teoretiske perspektiv er valgt, fordi det var samtaler mellem forsker og pædagoger om begrebet ’æstetik’, der ledte til samtaler om følelsesmæssige erfaringer og det fagligt meningsfulde arbejdsliv for pædagogerne. Samtidig er det valgt, fordi den æstetiske erfaring formår at indfange det særlige ved det tilsyneladende ordinære og dermed fremhæve, hvordan den nærværende og fordybede interaktion rummer en særlig kvalitet (Dewey, 2005), der får betydning for pædagogers trivsel og oplevelse af faglig mening i deres arbejde.
Dewey forstår erfaring som noget der kontinuerligt udvikles gennem individets interaktioner med omgivelserne. Dog forbliver mange erfaringer fragmentariske og utilfredsstillende, på baggrund af indre eller ydre forstyrrelser (Alexander, 2016). En æstetisk erfaringer er derimod karakteriseret ved en følelse af sammenhæng og helhed, hvor sanser, opmærksomhed og engagement forenes i en meningsfuld oplevelse (Dewey, 2005; Heybach & Sheffield, 2014). Når hverdagens handlinger ikke blot udføres mekanisk, men opleves som integrerede og nærværende, opstår en særlig form for fordybelse. I disse øjeblikke smelter følelser, opmærksomhed og handling sammen, hvilket gør selv små situationer betydningsfulde og skaber en dybere forbindelse til omgivelserne. På den måde kan ellers rutinemæssige interaktioner udvikle sig til oplevelser, der beriger både individet og fællesskabet. Æstetiske erfaringer synliggør i dette lys, hvordan nærvær, opmærksomhed og følelsesmæssig resonans kan være bærende for både pædagogens trivsel og oplevelse af faglig mening samt hvordan sådanne erfaringer også kan være meningsskabende for barnet.
For at belyse de vilkår, der påvirker pædagogernes mulighed for at gøre sig æstetiske erfaringer, inddrager jeg Hartmut Rosas begreber om acceleration og fremmedgørelse. Ifølge Rosa (2014) er det moderne samfund præget af en accelerationslogik, hvor et stadigt tempo presser individet til konstant at tilpasse sig nye krav og muligheder, hvilket skaber en oplevelse af ustabilitet og hastighed. Accelerationen har ikke blot konsekvenser for den enkeltes tidsoplevelse, men påvirker også dybden af relationer og interaktioner, der ofte bliver fragmenterede og overfladiske. For pædagoger kan denne accelerationslogik vise sig i form af øgede dokumentationskrav, konstante skift i pædagogiske metoder og en oplevelse af tidspres, som kan gøre det vanskeligt at fordybe sig i interaktionerne med børnene. Når tiden føles knap, og arbejdslivet præges af afbrydelser, kan det være en udfordring at skabe de meningsfulde og nærværende møder, som både Dewey og Rosa anser for afgørende for trivsel og meningsfulde erfaringer.
Som en central konsekvens af accelerationen beskriver Rosa (2014) fremmedgørelse, herunder bl.a. fremmedgørelse af handlinger og tid. Fremmedgørelse af handlinger opstår, når individet oplever, at dets handlinger ikke er i overensstemmelse med egne ønsker, selv når de er selvvalgte. Dette hænger tæt sammen med fremmedgørelse af tid, som opstår, når handlingerne ikke skaber følelsesmæssig tilknytning eller meningsfulde minder. Når dagligdagen præges af oplevelsen af at udføre meningsløse handlinger, kan tiden føles hastigt forbipasserende og tom.
Mens Rosa (2019) introducerer begrebet resonans som en mulig modvægt til de oplevelser af fremmedgørelse og meningsløshed, der opstår i en accelereret verden, trækker jeg i denne artikel i højere grad på Deweys begreb om den æstetiske erfaring som en måde at forstå, hvordan nærvær og faglig mening kan genopstå i pædagogisk praksis. Fremmedgørelse indebærer, ifølge Rosa (2019), en oplevelse af afstand, meningsløshed og manglende forbindelse til verden, mens resonans betegner en relationel tilstand, hvor individet oplever at være i kontakt med verden på en meningsfuld måde, præget af både affektion og aktiv respons. På samme måde beskriver Dewey den æstetiske erfaring som en hel og sammenhængende oplevelse, hvor sanser, opmærksomhed og følelser forenes. Jeg forstår således æstetiske erfaringer som en sanselig og praksisnær modvægt til den fragmentering og fremmedgørelse, der kan opstå i en accelereret institutionshverdag.
Den æstetiske erfaring tilbyder en måde at forstå, hvordan nærvær og fordybelse kan opstå i pædagogens konkrete samspil med barnet, og hvordan sådanne oplevelser kan erfares som både fagligt meningsfulde og trivselsfremmende. Set i lyset af Rosas analyse af acceleration og fremmedgørelse kan den æstetiske erfaring samtidig forstås som sanselig og meningsskabende, idet den forbinder individet med verden i en ellers fragmenteret og travl hverdag. Kombinationen af disse perspektiver gør det muligt både at indfange det sanselige og kropslige nærvær, som pædagogerne giver udtryk for at længes efter, og samtidig analysere de vilkår, der udfordrer muligheden for at opretholde dette nærvær.
Selvom pædagogisk nærvær og trivsel kan belyses gennem andre teoretiske perspektiver – fx omsorgsetiske, relationelle eller arbejdsmiljøorienterede tilgange – er kombinationen af æstetisk erfaring og fremmedgørelse valgt for at kunne analysere pædagogernes sanselige oplevelser af nærvær og de strukturer, der former og udfordrer disse i en accelereret institutionshverdag.
Metode
Artiklens empiri er blevet til i et ph.d.-projekt, der undersøger hverdagslivets øjeblikke og pædagogens faglighed i et æstetisk perspektiv (Kjeldahl, 2025a). Projektet udforsker, hvordan nærværende interaktioner mellem pædagoger og børn kan forstås som æstetiske øjeblikke (Kjeldahl, 2025b), der er grundlæggende for børns trivsel, læring og udvikling (Tordrup, 2019). Artiklen bidrager med viden om, hvilke erfaringer pædagogerne har med fragmenterede interaktioner, samt hvordan pædagogers erfaringer kan omsættes til en ressource i arbejdet med at styrke trivsel og faglig mening.
Empirien er produceret i samarbejde med tre almene børnehaver i tre forskellige kommuner i Danmark. Institutionerne repræsenterer både bynære og landlige kontekster med forskellig socioøkonomisk sammensætning. Kommunale kontaktpersoner fungerede som brobyggere i etableringen af samarbejdet (Kristensen & Ravn, 2015).
Metodisk er der anvendt aktionsforskning. I perioden maj 2022 til januar 2023 blev der gennemført fire refleksionsværksteder i hver børnehave, dvs. i alt 12 værksteder (se figur 1 for indhold). Værkstederne skabte rammer for dialog, kritisk udforskning og praksisnær udvikling (Frimann et al., 2020). Fire pædagoger fra hver institution deltog, og i to af institutionerne deltog også den pædagogiske leder. Mellem værkstederne blev pædagogerne opfordret til at afprøve og reflektere over egen praksis. Empirien består af transskriberede audiooptagelser fra disse refleksionsværksteder.
Ønskeskyen som metodisk greb
Aktionsforskning har til formål at skabe viden gennem forandringsorienterede og deltagerinvolverende processer (Bradbury, 2015). Da børnehavernes deltagelse i projektet ikke var foranlediget af et konkret forandringsbehov, blev det metodiske greb “ønskeskyen” udviklet (Kjeldahl, 2025a). Med inspiration fra Kritisk-Utopisk aktionsforskning (Husted & Tofteng, 2012) muliggjorde ønskeskyen en eksternalisering og kollektiv udforskning af pædagogernes udviklingsønsker. Gennem individuelle refleksioner og fælles mønsterdannelse skabte værktøjet afsæt for at formulere visioner for et ønsket arbejdsliv. Ønskeskyerne synliggør dermed både, hvad der opleves som meningsfuldt, og hvordan det kan omsættes i praksis. Forskningsetik
I henhold til gældende GDPR-regler og videnskabelig forskningsetisk praksis har pædagogerne givet informeret samtykke. For at sikre anonymitet fremgår hverken lokation eller navne på pædagogerne. I analysen skrives børnehaverne frem som henholdsvis Havnebyen, Landsbyen og Forstaden. Da hensigten ikke er at afsøge forskelle baseret på køn, uddannelsesniveau eller stillingsbetegnelse, anvender jeg, betegnelsen ’pædagog’ og ’hun’ som en generisk term for alle deltagerne. Bogstaverne A til J anvendes til at skelne mellem de pædagoger, hvis udsagn inddrages i analysen.
Analysestrategi
Analysen er inspireret af tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006) med fokus på at identificere analytiske mønstre på tværs af empiri fra de i alt 12 refleksionsværksteder. Udgangspunktet er pædagogernes egne formuleringer, og analyseprocessen omfattede gentagen gennemlæsning af transskriptionerne, manuel kodning af meningsenheder og analog sortering af koder i tematiske grupper. I den iterative proces blev temaerne løbende afstemt med det samlede materiale for at sikre analytisk dækkende fund.
Den systematiske kodning, tematisering og analytiske sammenfatning er således foretaget af forfatteren, mens den fælles mønsterdannelse i refleksionsværkstederne forstås som en del af det empiriske materiale, der informerer analysen, snarere end som en systematisk analytisk tematisering. Nedenfor præsenteres resultater fra analysetemaet ’Forstyrrelser i det nærværende og fordybede møde’.
Analyse
Artiklen bygger på empiri fra forfatterens ph.d.-afhandling, hvor refleksionsværkstederne blev tilrettelagt med det formål at nuancere forståelsen af æstetik, så den ikke blot omfatter kunstneriske og kreative udtryk, men også individets kropslige, sanselige og følelsesmæssige interaktion med verden (Kjeldahl, 2025a). Selvom projektets fokus ikke var pædagogernes trivsel, trådte både trivsel og faglig mening frem som centrale temaer i deres refleksioner. Særligt i samtaler om æstetik blev det tydeligt, at nærvær og fordybelse i interaktionen med børnene har betydning for pædagogernes oplevelse af deres arbejde. Når forstyrrelser skaber afstand til disse interaktioner, beskrives det som følelsesmæssigt belastende og fagligt demotiverende. I tråd med Nørby (2022) forstås nærvær og fordybelse derfor som væsentlige faktorer for pædagogernes oplevelse af trivsel og faglig mening.
Analysen præsenteres i to dele: første del beskriver hvilke erfaringer pædagogerne har med forstyrrelser af nærværende og fordybede interaktioner, mens anden del viser, hvordan disse erfaringer er afsæt for refleksion og praksisudvikling.
Erfaringer med forstyrrelser af den nærværende og fordybede interaktion
Denne første delanalyse viser pædagogernes erfaringer med både indre og ydre former for forstyrrelser i den nærværende og fordybede interaktion med børnehavebarnet. Disse refleksioner er et resultat af fælles dialog mellem forsker og pædagoger i de i alt 12 aktionsforskningsværksteder.
Ydre forstyrrelser
På tværs af de tre børnehaver beskriver pædagogerne, hvordan de oplever social acceleration i hverdagen, når ”man bliver revet i fra højre og venstre [hvilket er] træls” (pædagog I, Landsbyen). Pædagog G fra Forstaden uddyber:
Jeg bliver sur og tvær, når der er møder eller andet, fordi så skal jeg gå fra [børnene]. Det er også en del af kerneopgaven, det ved jeg godt, men det er ikke derfor [jeg er pædagog].
Pædagog G beskriver en oplevelse af frustration og modstand, der knytter sig til afbrydelse af hendes nærvær i mødet med børnene. Udtrykket ”Jeg bliver sur og tvær” peger på en følelsesmæssig reaktion, der signalerer en oplevet konflikt mellem mere formelle – men ikke desto mindre anerkendte dele af den pædagogiske kerneopgave – krav og det, pædagogen finder meningsfuldt i sit arbejde. Dette understøttes af sætningen ”det er ikke derfor [jeg er pædagog]”, hvilket tydeliggør at det for pædagogen meningsfulde arbejde er den tætte interaktion med børnene. Pædagogens oplevelse kan forstås som fremmedgørelse af handling, fordi hendes deltagelse i møder ikke er i overensstemmelse med det hun finder fagligt og personligt meningsfuldt ved sit arbejde. Citatet viser dermed hvordan æstetiske erfaringer udgør kernen i, hvad der skaber faglig mening i hverdagen, og hvordan institutionelle krav kan udfordre mulighedsrummet for meningsfuld praksis.
Konsekvensen af social acceleration i hverdagen uddybes af pædagog F fra Forstaden:
Ofte kan det godt føles som om, at du skal stjæle de her stunder, hvor du er nærværende, fordi du altid har i baghovedet, at Matilde sidder alene der, jeg skal ind og hjælpe hende. Eller Frida sidder ude på toilettet, jeg skal ud at hjælpe hende.
Ifølge Rosa kan det at skulle ’stjæle’ sig til nærværende og fordybede interaktioner med barnet forstås som et udtryk for fremmedgørelse. Pædagogen giver udtryk for, at hun ikke oplever en reel og meningsfuld forbindelse til sine faglige handlinger, fordi de konstant fragmenteres. Når nærvær ikke er en integreret og naturlig del af arbejdet, men noget der må tilkæmpes, viser det, at æstetiske erfaringer er vanskelige at opnå. Disse erfaringer forudsætter øjeblikke med tid og uforstyrret tilstedeværelse (Dewey, 2005). Ifølge Dewey efterlader alle erfaringer spor i individets livsverden og former den fremtidige oplevelse af mening. Når pædagogen gentagne oplever, at nærvær og fordybelse kun kan opnås sporadisk og under pres, kan det føre til en følelse af, at arbejdet mister sin værdi. Dette kan have konsekvenser for pædagogens oplevelse af trivsel og faglig mening og dermed også for barnets trivsel, læring og udvikling.
Nedenfor fortæller pædagog E fra Forstaden, hvordan travlhed i hverdagen påvirker muligheden for, at æstetiske erfaringer kan opstå:
Jeg kan godt få det lidt sitrende, mod de gule lapper. Systemet kører i det, og når der så er tid til nærvær, så skal jeg lige nå at se det. Finde ind i det. Finde ro i det. Fordi jeg hele tiden kører i det der sitrende [mode].
Pædagogens beskrivelse kan ses i lyset af Rosas pointe om, hvordan det øgede livstempo presser individet til kontinuerligt at tilpasse sig de skiftende krav og muligheder, som hverdagen tilbyder. Denne konstante tilpasning synes at skabe en oplevelse af ustabilitet og accelereret forandring, hvilket vanskeliggør deltagelsen i nærværende og fordybede interaktioner med børnene. Dermed risikerer æstetiske erfaringer at udeblive i hverdagen, fordi dybden i erfaringer og interaktioner fragmenteres og forbliver overfladisk. Dette kan ifølge Lindeberg et al. (2025) opleves fagligt utilfredsstillende. Pædagog E beskriver desuden, hvordan den uforudsigelighed, som følge af accelerationen, opleves som ”skideirriterende”, hvilket kan forstås som et udtryk for frustration over de begrænsede muligheder for at skabe pædagogisk faglige rum, hvor æstetiske erfaringer kan opstå og udfolde sig.
Indre forstyrrelser
Nogle pædagoger beskriver hvordan dårlig samvittighed, kan påvirke de fagligt meningsfulde, nærværende og fordybede interaktioner med børnene. Pædagog B fra Havnebyen fortæller hvordan hun oplever dårlig samvittighed overfor sine kollegaer ved at ’være på gulv’: ”Nogle gange kan man jo tænke, om det er i orden, at man sidder der så længe […] hvad tænker mine kollegaer. Nu har jeg siddet her i 10 minutter”. At være på gulv er ikke blot en fysisk placering, men en faglig position, hvor pædagogen er til stede med kroppen, opmærksomheden og sin professionelle dømmekraft i samspil med børnene. Denne form for deltagelse er en grundlæggende del af pædagogens faglighed og har ubetinget betydning for barnets trivsel, udvikling og læring (Togsverd, 2023). Det er en faglighed, der kræver tid, opmærksomhed og evne til at holde sig åben for det, der opstår i nuet. Pædagogens tvivl om, hvorvidt det er acceptabelt at bruge tid på disse interaktioner, kan tolkes som et udtryk for social acceleration, der medfører, at normer og forventninger i arbejdslivet konstant forandrer sig, og at tempo og effektivitet prioriteres. Dette kan medføre en oplevelse af aldrig helt at gøre nok eller bruger tiden ’rigtigt’, hvilket kan fremkalde dårlig samvittighed og tvivl, præcis som det kommer til udtryk i pædagog B’s udsagn. Den følelsesmæssige forstyrrelse, som pædagog B’s tvivl medfører, kan forstås som en konsekvens af det accelererede krav om konstant tilpasning og evaluering af egen praksis i forhold til skiftende og ofte usynlige forventninger. Alligevel er det netop i denne spænding, at pædagogens faglighed træder tydeligt frem: Hun registrerer, at det nærværende samspil med barnet har værdi, men må samtidig balancere denne værdi i forhold til en kollegial og institutionel forventningskultur, hvor effektivitet og synlig aktivitet vægtes højt.
Flere af pædagogerne nævner, at de oplever dårlig samvittighed ved at sætte grænser overfor børn, der ønsker at deltage i aktiviteter, de selv har igangsat. Pædagog E fra Forstaden giver et eksempel:
Nu sad jeg med de pinde derude i dag, og jeg er simpelthen for dårlig til at sætte en ramme for, hvem der kan få og hvem der ikke kan. For… suuum… lige pludselig er der mange [børn], og det, det handler om, det er, ’jeg vil have, jeg vil have’. Det tisser mig lidt af. Og så forsvinder det der [nærvær]. […] men jeg tror tit, vi får dårlig samvittighed. Sidst vi lavede bål, ville vi have en fælles dag med Regnbuestuen, men så kigger vi over på Solstrålerne og tænker: ’Nej, det er filme synd! Vi tager dem lige med.’ Og så blev det nemlig kaos, og på ingen måde [hyggeligt]. Du ved, ’Hold dig væk! Stands! Ikke for tæt på!’
Pædagog E beskriver, hvordan en ellers fagligt intentionel aktivitet udvikler sig kaotisk, fordi hun har vanskeligt ved at afgrænse børnenes deltagelse. Det afspejler en hverdag præget af usikkerhed og konstant tilpasning til børnenes spontane behov, hvilket udfordrer muligheden for nærværende og fordybede interaktioner. Den accelererede hverdag viser sig i pædagogens oplevelse af at befinde sig i en vedvarende tilpasningstilstand, hvor tempo og uforudsigelighed skaber ustabilitet. Hun oplever en form for fremmedgørelse, fordi hendes faglige intentioner ikke lader sig realisere. Afstanden mellem intention og praksis underminerer muligheden for æstetiske erfaringer, som netop forudsætter nærvær, kontinuitet og fordybelse. Fragmenteringen påvirker ikke blot aktiviteten, men også hendes oplevelse af faglig mening og trivsel, idet kontakten til både børnene og hendes egen faglighed tilsløres. Uddraget viser dermed, hvordan pædagogers trivsel er nært forbundet med muligheden for at udøve faglighed på måder, der opleves som meningsfulde for både børn og pædagoger.
De erfaringer med forstyrrelser, som pædagogerne deler, udgør ikke kun en beskrivelse af udfordringer og længsel, men fungerer også som afsæt for refleksion og praksisudvikling. I det følgende belyses, hvordan disse erfaringer omsættes til en faglig ressource i et kollektivt fællesskab.
Pædagogernes søgen efter nærvær og faglig mening i arbejdet
Som det fremgik af foregående analyse, fungerer pædagogernes erfaringer ikke blot som beskrivelser af udfordringer og længsel, men åbner også for refleksion og mulighed for faglig udvikling. I det følgende undersøges, hvordan disse erfaringer, når de bearbejdes i fællesskab, omsættes til en ressource for praksis. Her viser empirien, at pædagogerne i mødet med følelsesmæssige spændinger og oplevelser af fremmedgørelse igangsætter kollektive refleksioner, der peger mod en længsel efter mere nærværende og fordybede interaktioner med børnene. Denne søgen efter nærvær og mening medfører konkrete idéer til praksisudvikling, der både kan være med til at reducere oplevelsen af forstyrrelser og styrker pædagogernes trivsel og oplevelse af faglig mening. Dermed er denne del af analysen et resultat af pædagogernes refleksioner i arbejdet med ønskeskyen.
I Landsbyen fører erfaringer med forstyrrelser af nærværende og fordybede interaktioner til refleksioner over omstrukturering af praksis, så alle er bekendt med deres ansvarsområder. Dette understøttes af forskning, der viser, at faste strukturer for fordeling af opgaver, roller og ansvar kan understøtte at pædagogerne lykkedes med det planlagte og fremme nærvær (Lindeberg et al., 2025). Pædagogerne foreslår konkret en organisering, hvor de skiftes til at have én ugentlig dag som ’nærværende voksen’ med en mindre børnegruppe. De øvrige pædagoger fungerer på disse dage som ’springere’, ’blæksprutter’, ’flydere’ ; kært barn har mange navne. Pædagog J beskriver, hvordan en sådan organisering vil give dem mulighed for ”ikke hele tiden at skulle være på alle [børn]” og i stedet kunne ”give [sig] selv lov til at være i aktiviteten, [i] roen uden følelsen af at afvise nogen og ikke varetage [sit] ansvar [overfor alle børn]”. Pædagog I fra Landsbyen uddyber:
[…] der er tid og det er ok […] enten er det dig eller mig der har en lille gruppe, og så er der en form for springer. Det synes jeg er rart […] for at jeg føler, at jeg kan give det ekstra til børnene. Og mine kollegaer, for det er jo ikke kun mig. Hvis jeg går fra med en gruppe, så er det J, K eller L, der er en lige så stor del af det, for de har godkendt det. Så kan jeg gøre det med ro i sindet.
Refleksionerne blandt pædagogerne i Landsbyen udtrykker en længsel efter at skabe tid og rum til fagligt nærværende og fordybede interaktioner med børnene. Ifølge Rosa kan deres refleksioner over udviklingspotentialer i egen praksis åbne muligheden for at opleve meningsfulde forbindelser til både deres faglige handlinger og kollegaer. Dette kan udgøre en modvægt til den fremmedgørelse, de beskriver som en konsekvens af social acceleration. En hverdag, der tilrettelægges med blik for pædagogernes længsel efter tid med børnene, understøtter potentialet for æstetiske erfaringer, da sådanne rammer skaber plads til, at handling og oplevelse kan smelte sammen i et kontinuerligt, sanseligt engagement, som fremmer både trivsel og faglig mening.
Selvom det ikke er ny viden, at mindre børnegrupper fremmer nærvær og fordybelse (Lindeberg et al., 2025; Munck et al., 2023; Munck & Marschall, 2025), bliver denne pointe ved med at være betydningsfuld, fordi den i et aktionsforskningsbaseret perspektiv får ny værdi og kraft i det konkrete liv, der leves i børnehavens hverdagspraksis.
Pædagogerne i Forstaden reflekterer over, hvordan afvigelser fra den daglige rutine kan tilføre deres arbejde både faglig og personlig værdi. Pædagog E beskriver, at gentagende dage på legepladsen, kan føles ensformige og fremmedgørende, fordi arbejdet mister sin mening: “Man kan godt komme til at føle, at man går fire gange rundt om bakken; så skal man spise, så gør vi sådan”. For at modvirke dette afsøger pædagogerne muligheder for at bryde den faste rytme med nye oplevelser, der kan skabe variation i hverdagen. Særligt fremhæver pædagogerne, hvilken værdi det har for både dem selv og børnene at komme ud af huset. Pædagog E forklarer: ”Hvis man lige kommer lidt ud en gang imellem, så husker man, at ”HEY!”. Det giver lige et spark på noget andet”. Pædagogerne oplever, at disse ture ændrer dynamikken i samspillet med børnene. Pædagog F uddyber: ”man bliver ikke forstyrret hele tiden. Man forstyrrer også sig selv her [i huset]”. Når de er ude, oplever pædagogerne at de er mere til stede i interaktionerne, fordi praktiske afbrydelser og logistiske krav ikke trækker opmærksomheden væk fra den situerede faglighed i interaktioner med børnene, der kan medføre en oplevelse af utilfredshed hos pædagogerne (Lindeberg et al., 2025). Ture ud af huset kan dermed ses som en mulighed for æstetiske erfaringer, hvor pædagogerne oplever, at arbejdet igen føles sammenhængende og meningsfuldt.
Pædagogerne er enige om, at det at komme væk fra institutionen giver dem energi, fordi det skaber en forandring, som også påvirker relationen til børnene. Pædagog E beskriver hvordan det at der sker ” […] noget andet med børnene, gør at man bliver pustet til”. Pædagog F tilføjer, at oplevelserne fra udflugterne efterlader spor i de efterfølgende dage, da ”[…] det vi oplever føres ind i dagene efter. Det går vi og snakker om [med børnene]”.
Set i lyset af Deweys begreb om æstetiske erfaringer skaber disse ture rammer for oplevelser, der får en vedvarende faglig betydning og bliver til fælles referencer mellem børn og voksne. Samtidig kan turene forstås som en midlertidig pause fra accelerationens logik, hvor det sædvanlige tempo sænkes, og samspillet mellem pædagoger og børn kan udfolde sig i et mere nærværende tempo. Pædagog F fremhæver desuden, at udflugterne styrker relationerne til børnene, fordi de rummer muligheder for fagligt nærværende og fordybede interaktioner. På den måde understøtter de voksen-barn-relationen og bidrager til en mere faglig, meningsfuld hverdag.
Samtidig ser pædagogerne værdi i at være mere spontane og gribe de øjeblikke, hvor muligheden for nærvær opstår. Pædagog E understreger, at det kræver prioritering ”For ellers bliver de hurtigt fyldt med ’vil du lige hente? Gør du lige det?’ og så ryger tiden med det, som vi kommer til at føle som ingenting”. Pædagogernes ønske om at ”gribe øjeblikket” og skabe rum for faglighed i lyset af spontanitet og nærvær kan forstås som en stræben efter æstetiske erfaringer, som en praksis, hvor oplevelse, sansning og handling smelter sammen i en helhedsorienteret og meningsfuld erfaring. Når tiden i stedet går med hvad der kan føles som ingenting, vidner det om opgaver, der føles fragmenterede og uden faglig mening. Med reference til social acceleration kan dette ses som et resultat af arbejdslivets tidspres, konstant tilpasning og afbrudte rytmer, som vanskeliggør æstetiske erfaringer i arbejdet. Pædagogerne reagerer på disse fremmedgørende vilkår ved at søge efter måder at give noget tilbage til sig selv: en fælles bestræbelse på at genfinde faglig mening og engagement i deres arbejdsliv.
Afrunding
Denne artikel har undersøgt, hvilke erfaringer pædagogerne har med forstyrrelser af nærværende og fordybede interaktioner med børnehavebarnet. Analysen viser, at fragmenterede og afbrudte interaktioner ofte afføder følelser som irritation, afmagt og dårlig samvittighed. Disse følelsesmæssige reaktioner kan forstås som tegn på en fremmedgørelse fra det faglige arbejde, hvor forbindelsen til det meningsfulde – her forstået gennem Deweys begreb om æstetiske erfaringer – går tabt (Rosa, 2014; Lind & Holm, 2021).
Det er vigtigt at understrege, at pædagogernes oplevelse af fremmedgørelse ikke er et individuelt anliggende, men et udtryk for samfundsmæssige og organisatoriske betingelser. Når arbejdsvilkårene præges af konstante afbrydelser og et højt tempo, udfordres pædagogernes mulighed for at bevare en nær og meningsfuld kontakt både med børnene og den pædagogiske kernefaglighed. Det kan have direkte konsekvenser for både deres trivsel og kvaliteten af samspillet med børnene (Penttinen et al., 2020).
Trivsel og oplevelsen af faglig mening må derfor forstås som et fælles, kollektivt anliggende og ikke som noget, den enkelte pædagog alene kan eller skal sikre. Analysen peger på et tydeligt behov for organisatoriske rammer, der kan skabe mulighed for nærvær, fordybelse og refleksion. Her kan værktøjer som ’ønskeskyen’ bidrage til at synliggøre pædagogernes erfaringer og længsler og dermed danne grundlag for lokale, meningsfulde forandringer.
Undersøgelsen viser samtidig, at de følelsesmæssige erfaringer, som opstår som følge af forstyrrelser i interaktionen, ikke udelukkende er negative konsekvenser af organisatoriske vilkår, men også kan fungere som en drivkraft for refleksion og praksisudvikling. Pædagogerne efterspørger arbejdsmiljøer, der understøtter nærvær og fordybelse, hvilket kan fremme oplevelsen af æstetiske erfaringer og dermed styrke både faglig mening og engagement.
Sammenfattende peger undersøgelsen på, at oplevelsen af nærvær og kontinuitet i samspillet med børnene er afgørende for, at pædagoger oplever faglig mening og engagement, hvilket er i tråd med tidligere forskningsstudier (Nørby, 2022; Lind & Holm, 2021). Når arbejdet opleves som sammenhængende og meningsfuldt, styrkes både pædagogernes trivsel og børnenes muligheder for at indgå i udviklende relationer. Dette kalder på øget opmærksomhed på, hvordan institutioner og ledelser kan skabe betingelser, der understøtter denne form for faglig forbundethed og mening.
For at styrke pædagogers trivsel og faglige mening bør den pædagogiske praksis derfor udvikles med fokus på at skabe rammer, der muliggør meningsfulde og nærværende interaktioner. Sådanne betingelser vil kunne understøtte både pædagogernes faglige engagement og børnenes udvikling i en sammenhængende og meningsfuld hverdag.
Litteratur
Alexander, T. (2016). Dewey’s philosophy of art and aesthetic experience. Artizein: Arts and Teaching Journal, 2(1), 59 – 67.
Ansari, A., Pianta, R. C., Whittaker, J. V., Vitiello, V. E., & Ruzek, E. A. (2022). Preschool Teachers’ Emotional Exhaustion in Relation to Classroom Instruction and Teacher-child Interactions. Early Education and Development, 33(1), 107 – 120. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1848301
Bradbury, H. (2015). How to situate and define actions research. In The SAGE Handbook of Action Research (s. 1 – 13). SAGE Publications, Ltd.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77 – 101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Dewey, J. (2005). Art as experience. Berkeley Publishing Group.
Hall-Kenyon, K. M., Bullough, R. V., MacKay, K. L., & Marshall, E. E. (2014). Preschool Teacher Well-Being: A Review of the Literature. Early Childhood Education Journal, 42(3), 153 – 162. https://doi.org/10.1007/s10643-013‑0595‑4
Heybach, J. A., & Sheffield, E. C. (2014). Dystopian Schools: Recovering Dewey’s Radical Aesthetics in an Age of Utopia-Gone-Wrong. Education and Culture, 30(1), 79 – 94. https://doi.org/10.1353/eac.2014.0002
Husted, M., & Tofteng, D. (2012). Arbejdsliv og aktionsforskning. In G. Duus, M. Husted, K. Kiledal, E. Laursen, & D. Tofteng (Red.), Aktionsforskning. En grundbog (s. 61 – 79). Samfundslitteratur.
Kjeldahl, A. S. (2025a). Det nærværende møde mellem pædagogen og børnehavebarnet som et æstetisk øjeblik: En pragmatisk undersøgelse af pædagogens faglighed i et æstetisk perspektiv. Ph.d.- afhandling. Aalborg University Open Publishing. https://doi.org/10.54337/aau807374208
Kjeldahl, A. S. (2025b). Et kig ind i børnehavens uforudsigelige hverdagsliv. Nordisk barnehageforskning, 22(2), 1 – 17. https://doi.org/10.23865/nbf.v22.61
Lind, U., & Holm, B. (2021). Kvalitetsdokumenter i daginstitutioner — Om børn og læringsmiljøer og et overset arbejdsliv.
Lindeberg, N. H., Bjerre, L. B., Hansen, A. T., Vixø, K., Lundby, A., Jakobsen, F. D., & Friis-Hansen, M. (2025). Kvalitet i dagtilbud — National undersøgelse af kvalitet i pædagogiske læringsmiljøer og rammer i kommunale daginstitutioner for 3 – 5 årige børn. Danmarks Evalueringsinstitut.
Munck, C., & Marschall, A. (2025). Langsom pædagogik: Om tids betydning for børns hverdag i daginstitution. Dafolo.
Munck, C., Marschall, A., & Hermansen, J. J. H. (2023). Mindre børnegrupper — Højere kvalitet. Københavns Professionshøjskole.
Nørby, J. (2022). Fagligheden er afgørende: Her er de største trusler mod pædagogernes arbejdsmiljø. BUPL.
Paschall, K. W., Barnett, M. A., Mastergeorge, A. M., Li, X., & Vasquez, M. B. (2023). A new look at teacher interactional quality: Profiles of individual teacher – child relationship and classroom teaching quality among Head Start students. Early Education and Development, 34(5), 1172 – 1190. https://doi.org/10.1080/10409289.2022.2094159
Penttinen, V., Pakarinen, E., Von Suchodoletz, A., & Lerkkanen, M.-K. (2020). Relations between Kindergarten Teachers’ Occupational Well-being and the Quality of Teacher-child Interactions. Early Education and Development, 31(7), 994‑1010. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1785265
Penttinen, V., Pakarinen, E., Von Suchodoletz, A., & Lerkkanen, M.-K. (2023). The Quality of Teacher-child Interactions and Teachers’ Occupational well-being in Finnish Kindergartens: A Person-centered Approach. Early Education and Development, 34(7), 1506 – 1527. https://doi.org/10.1080/10409289.2022.2139549
Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse og acceleration. Hans Reitzel Forlag.
Rosa, H. (2019). Resonance: A sociology of our relationship to the world. Polity Press.
Togsverd, L. (2023). “But we´re talking about Jonas?!” Danish ECEC Between Quality Cultures. Journal of Pedagogy, 14(1), 59 – 78. https://doi.org/10.2478/jped – 2023 – 0004
Tordrup, R. Y. (2019). Udviklende øjeblikke: Tilknytning og udvikling i pædagogisk arbejde.
Wilson, D., Plesko, C., Brockie, T. N., & Glass, N. (2023). The well-being of head start teachers: A scoping literature review. Journal of Early Childhood Teacher Education, 44(4), 747 – 772. https://doi.org/10.1080/10901027.2022.2147880
