Børns skolestart har længe været omgærdet af idealer om, at det skal ske på det rigtige tidspunkt (Øksnes & Tuva 2023; Schmidt & Li, 2025; Bach et al 2020; Andreasen & Ydesen, 2015). Der har været skiftende policy for tidlig eller sen skolestart for børn i dansk kontekst. Med inspiration fra Bacchi (2009) undersøger vi, hvordan ”den rette tid” for børns skolestart (re)konstrueres over tid såvel som i tid. Med policy som analytiske ”starting points” belyser vi, hvorledes idealer om tidspunktet for skolestart gives form i reformer og lovgivning. Policy-analysen kombineres med analyse af en nutidig pædagogisk praksis, hvor børns skolestart sker på tre forskellige tidspunkter i løbet af året. Den rette tid for skolestart bliver her institutionelt tilgået pluralt fremfor singulært. Med afsæt i et igangværende forskningsprojekt analyserer vi, hvordan den rette tid i og for skolestarten (gen)skabes og forhandles i overgangspraksisser.
Indledning
En pædagogisk leder i en folkeskole byder forældre og børn velkommen til børnenes første skoledag. De er samlet i klasseværelset. Den pædagogiske leder har et talepapir i hånden, og han siger til forældre og børn, mens han ser på hver af dem:
“Kære børn og forældre. I dag er en meget speciel dag. Vi er samlet for at fejre JERES allerførste skoledag. For mange af jer markerer denne dag begyndelsen på et spændende eventyr – med læring, udvikling, leg og nye oplevelser. I dag træder DU ind i en verden fuld af nye venskaber, bøger, tal og en dag, hvor du oplever meget. Du deler legetøj og smil med nye venner. Og kære børn – husk det er okay at være lidt spændt og nervøs, det er helt normalt at have sommerfugle i maven, når vi begiver os ud på sådan et nyt eventyr. Hver af jer er som en stjerne på himlen med jeres UNIKKE glimt og lys, der lyser verden op. Selvom der kan være sommerfugle i maven, er skolen velkendt. I har været her fast siden august. I er en del af klassen, der byder dig velkommen, og I har venner her. Og kære forældre, I kommer med jeres mest dyrebare, vi lover jer et støttende, sikkert og omsorgsfuldt miljø, hvor jeres børn kan gå på opdagelse. Så lad os udforske sammen og støtte op om hinanden. I dag er begyndelsen på en rejse fyldt med magi og muligheder. Tillykke med jeres første skoledag, lad eventyret begynde. Velkommen”. (Feltnoter).
At starte i skole er tidsligt bestemt, og ofte følger skolestarten et bestemt tidsskema (Lago, 2017). Den skolestart, der er organiseret for de børn, der sidder i klasseværelset i ovenstående empiriuddrag, bryder imidlertid med det vante tidsskema. Det er efterår. På denne skole starter børn fra en lokal daginstitution nemlig hhv. forår, sommer og efterår. Det er en tidslig organisering, der af skolen og daginstitutionen er organiseret som et alternativ til dominerende skolestartspraksis. Fremfor at tilgå skolestarten singulært, hvor der er ét starttidspunkt om året, er skolestarten tilgået pluralt, dvs. der er flere tidspunkter for skolestart pr. år. Denne plurale tidsnorm for organisering af skolestarten er blevet til som en del af Frihedsforsøget, der giver folkeskolerne i udvalgte kommuner større frihed og fleksibilitet i en fireårig periode. Således er nærværende skole fritaget for en ganske betragtelig del af den statslige regulering, hvilket har muliggjort at afprøve og udvikle nye undervisningsmetoder og lokal tilpasset ressourceorganisering (L 199 Forslag til lov om velfærdsaftaler på dagtilbudsområdet og folkeskoleområdet, vedtaget af folketinget ved 3. behandling d. 6. maj 2021). Lokalt, i den folkeskole vi har fulgt, har de sat sig for at etablere nye overgangspraksisser mellem daginstitution og skole ud fra ønsket om at styrke alle børns skolestart. Dette skaber både nye strukturer og organiseringer mellem daginstitution, skole og skolefritidsordning (SFO). Det skaber også andre erfaringer for børn og for forældre, der, som et led i den omorganiserede skolestart, nu skal vælge, hvilket skolestartstidspunkt, der passer til netop deres barn. Det pædagogiske arbejde på tværs af daginstitution og skole betyder også, at pædagoger og børnehaveklasseledere indgår i et større og kontinuerligt arbejde med at skabe fællesskaber.
Tidsnormer og tidlige organiseringer er bredere set en central del af skolestarten og dens overgangspraksisser, og er med til at skabe forventninger til, hvad det vil sige at blive til som skolebarn (Nissen, 2024; Schmidt & Li, 2025). At ændre ved tidslige organiseringer af skolestarten, sådan som skolen og daginstitutionen arbejder sammen om, skubber til eksisterende normer for skolestarten og dens overgangspraksisser – dvs. om hvornår og hvordan man bliver til et skolebarn. Med tre forskellige tidspunkter for skolestarten er det ikke kun overgangen fra daginstitution til skole, der kan ses som en proces over tid. Denne proces indebærer også, at skolestart som tid processuelt knyttes ind i daginstitutionen på nye måder. I disse processer forhandles, hvad overgange mellem en daginstitution og en skole kan bestå af, og hvad skolen kan være eller blive til ligesom, at der til forhandlingerne knytter sig (gen)skabelse af forskellige kategorier for skolestarterne.
Artiklens forskningsspørgsmål lyder således: Hvilke policy-(re)konstruktioner om skolestart former idealer om børns skolestartstidspunkt i dansk kontekst, og hvilke overgange opstår, når skolestarten og organiseringen af dens tidspunkt(er) tilgås pluralt? Ved at kombinere policy- og praksisanalyser belyser vi, hvordan historisk og temporalt skiftende social meningsskabelse om, hvad der er den rette tid for børns skolestart, skaber forskellige vilkår for overgangspraksisser mellem daginstitution og skole. Inden vi går til de analyser, udfolder vi artiklens teoretiske optiker især i forhold til tid og det metodologiske afsæt for det forskningsprojekt, som artiklen hviler på.
Tid i skolestart og overgangspraksisser
Pædagogisk forskning har peget på, at et stigende politisk fokus på skoleforberedende aktiviteter i daginstitutionen omfatter tendenser til en skolificering, hvor der er en tiltagende opmærksomhed på at sikre, at alle børn er parat til skolestart det år, de fylder seks (Bach 2020; Christensen, 2021, 2019; Christensen & Johansen, 2016; Broström, 2016; Klitmøller og Sommer, 2015; Stanek, 2011). Det er samtidig vist, hvordan overgangsarbejdet ud over et fokus på barnets parathed, udvikling og egenskaber også indebærer et institutionelt fokus på at skabe sammenhænge mellem børnehave og skole gennem genkendelighed og fælles rutiner (Boyle et al., 2018; Kock et al., 2022). Og der er rejst kritik af, hvordan et sådan institutionelt fokus imidlertid risikerer at sætte børnenes perspektiver i baggrunden (Koch et al., 2022; Stanek, 2020). I denne artikel bidrager vi med viden om, skolestart og overgangspraksis for børns skolestart, når det tilgås pluralt. Dette bidrager med indsigt i tidslige organiseringer, tidsnormer og forskydninger i overgangspraksisformer, der bliver til i spændingsfeltet mellem tilpasninger til det enkelte barn og skolestarten som fælleskabende kultur.
Tid er samfundsmæssigt organiseret i forskellige sociale institutioner og genskabes og fornys kontinuerligt af børn og voksne (Lidén, 2001). Tid er i den optik kulturspecifik med en historisk og værdibaseret forankring, også når det gælder skolen (Schmidt & Li, 2025). Tid kan imidlertid forekomme som selvfølgelig. Skolens tidslige strukturer og organiseringer er træge. Det er den i organiseringen af skoleåret, skoleuger og skoledagene og altså også i overgangen mellem daginstitution og skole. En række kommuner såvel som skoler og daginstitutioner bruger årshjul for skolestarten og dens overgangspraksisser, hvilket udgør en form for skematisk tid. Lina Lago (2017) bruger med reference til Julius A. Roth (1963) i sit studie af børns transition til skole begrebet tidsskema (timetable), der genspejler tidsnormer. Fx tidsnormer om, hvornår en begivenhed finder sted, hvor lang tid den forventes at tage, og i hvilken rækkefølge den forventes at ske. Tidsskemaer afspejler, hvad der ses som den normale temporale orden for en given begivenhed, og i forhold til skolestart omfatter det normer om, hvornår børn forventes at starte i skole.
Der er skolestartsorganiseringer og ‑praksisser, der søger at overskride en singulær tidsnorm og i stedet at gøre en plural tidsnorm gældende. Når skolestarten tidsligt gives en plural form, henviser det til, at skolestarten har mere end et starttidspunkt. Både ved singulær og plural tid for skolestart er det dog stadig knyttet til ydre tidsrammer, hvor bl.a. en årskalender er et organiserende princip. Ved skolestarten, som denne artikel omhandler, er årstider og måneder fortsat tidsangivne for de tre tidspunkter for, hvornår skolestarten foregår.
Med en ny organisering af skolestarten, hvor skolestartstidspunktet er tre begivenheder i løbet af året, skabes ny skolestartskultur og ny overgangspraksis. Tid i forhold til skolestarten og dens overgange kan således ses som en symbolsk proces, der bliver produceret og forandret i dagligdagens mange og forskellige praksisser ved at blive knyttet til rum og til aktører.
Metodologisk afsæt
I skolen og daginstitutionen, der har en plural tidsnorm for skolestarten, har man siden 2021 arbejdet med at omorganisere skolestarten. Det sker ud fra ønsket om at skabe en mere sammenhængende og inkluderende skolestart for lokalsamfundets børn. Vi har som led i et forskningsprojekt i perioden 2023 til 2025 fulgt denne skolestartform med fokus på, hvordan den organiseres, og hvad den skolestartsform betyder for børnefællesskaber og overgange i børns liv. Dette sker gennem et igangværende etnografisk feltarbejde, der omfatter kvalitative observationer, interviews og værksteder med ledere, pædagoger og børnehaveklasseledere undervejs.
I denne artikel kombinerer vi policy- og praksisanalyse, når vi analyserer lokale (re)konstruktioner af skolestartens organisering og i den forbindelse tidens betydning. I forhold til at begribe denne skoleform og dens organisering er tiden væsentlig. Vi betragter policy som et socio-kulturelt fænomen, der samfundsmæssigt og institutionelt er del af en lang række forskelligartede relationer. Det er relationer, der både manifesteres som egentlig lovgivning og som retningslinjer for daginstitutionens og skolens praksis. De relationer er del af historiske og samtidige strukturer, hvor nogle forhold i hverdagen får politisk opmærksomhed, mens andre aspekter glider den politiske opmærksomhed forbi (Grumløse, 2016). I arbejdet med at studere de forudgående og samtidige forhold arbejder vi med et samtidigt diakront og synkront analytisk snit, hvor bevægelser over såvel som i tid betragtes som potentielt betydningsfulde for at forstå de aktuelle forhold. Med inspiration fra Carol Bacchis pointe om offentlige policies som ”starting points” til at få adgang til politiske problematiseringer og det, praksis styres igennem (Bacchi, 2009, s. 4), undersøger vi, hvordan nogle forhold får status af problemer. Bacchi peger således på, at policy ”giver form” til problemer, snarere end løser dem (Bacchi, 2009, x). Denne optik udfordrer de måder, vi forstår og tilgår problemer. En sådan analytisk tilgang åbner dermed op for at få øje på, hvordan den rette tid for en skolestart tager form og indhold som politisk udpeget ”problem”, og hvordan det bliver forstået og håndteret over tid og i tid. Vi trækker især på inspirationer fra Bacchis pointe om, hvordan og hvorfor meget forskellige policy-kategorier og ‑relationer forsamler sig. I artiklen benævner vi det, at kategorier dynges sammen (Schmidt, 2024) gennem tid og i nutiden (Grumløse, 2016). Når vi ser på, hvordan kategorier dynges sammen, skærpes opmærksomheden hvordan den rette tid for skolestart repræsenteres. Ved at se på dynger af kategorier skaber vi et analytisk blik for, at der er skiftevise og samtidige forståelser og tilgange til at løse skolestart som problem, og hvad det afskærer os fra, hvis de tages for givet.
I feltarbejdet følger vi reorganisering af skolestarten gennem kvalitative gruppe- og enkeltinterviews som semi-strukturede samtaler med bl.a. skolens og daginstitutionens to ledere, to pædagoger i daginstitutionen såvel som SFO, to børnehaveklasseledere samt deltagende observationer i en daginstitution og en skole. I perioden 2023 til 2025 er vores observationer for hvert år tilbagevendende fordelt på bl.a. de forskellige tidspunkter for skolestart i løbet af året, dvs. forår, sommer og efterår. Dette er kombineret med observationer før skolestart i daginstitutionen, efter skolestarten i klasseværelser, fællesarealer i skolen, frikvarterer, SFO og møder mellem forældre og pædagogerne i daginstitutionen om valg af barnets skolestartstidspunkt og gående gruppeinterviews med børn. I denne artikel trækkes der især på udvalgt empiri fra de dele af feltarbejdet, der er udført i forbindelse med en efterårsskolestart for børnene og fra forudgående møder i daginstitutionen mellem forældre og pædagoger om valg af skolestartstidspunktet. Ud over formelle etiske kodekser er situeret etik en integreret del af feltarbejdet (Kousholt & Juhl, 2024). Det indebar fx, at feltarbejdet i forhold til samtaler mellem pædagoger og forældre kaldte på en etisk situeret opmærksomhed om, at være tilstede i en form, hvor forældrene stadig kunne fortælle og spørge pædagogerne til de forhold omkring skolestart, som de fandt, der var brug for. Fx kaldte det på overvejelser om, hvor vi som forskere placerede os ved bordet, og en opmærksomhed på, at der kunne være forældre, der ønskede at fravælge at vi var tilstede i samtalerne. Der var forældre som udtrykte, at de ikke ønskede vores tilstedeværelse, og hvor vi derfor ikke var tilstede. Igennem feltarbejdet belyses, hvordan skolestarten bliver (re)organiseret og konstrueret i sociale samspil mellem situationer og aktørers handlinger inden for den institutionelle kontekst og overgangspraksisser.
Policy om det skolestartende barn – det rette starttidspunkt
Tid bliver i et samfunds forskellige institutioner ofte organiseret og koordineret via kvantificerbare, symbolske og kollektive repræsentationer af tid. For skolestarten i dansk kontekst er tid i singulær form en dominerende norm i folkeskoleloven anno 2024: De fleste børns skolestart foregår i dag på et enkelt tidspunkt af året (i august) i det kalenderår barnet fylder seks år (LBK nr. 989 af 27/08/2024 § 34). Hvis et barn starter i skole det år, det fylder fem år (LBK nr. 989 af 27/08/2024, § 36 stk. 1) betegnes det ofte som fremskudt skolestart. Hvis et barn starter senere end i august det kalenderår, det fylder seks år, benævnes det at skolestarten udsættes og skal godkendes af kommunalbestyrelsen (LBK nr. 989 af 27/08/2024, § 34, stk. 2). Der skabes herved temporal orden gennem de måder, hvorpå tid organiseres i skolen, hvor nogle børn betragtes som ”klar til tiden” og andre børn betragtes ikke at være det (Lago, 2017) eller at være ”tidlig på den”. Kategorierne hhv. fremskudt og udskudt skolestart afspejler, at den singulære tidsnorm fremstår som selvfølgelig, og en enten tidligere eller senere skolestart ses som afvigende.
Den omorganisering af skolestart, vi har fulgt, kan betragtes som et lokalt initiativ med rødder i Velfærdsaftalen af 9. december 2020. Det er en omstrukturering af skolestarten, der er understøttet af beslutningen om, at folkeskolerne i to kommuner i en periode ikke var underlagt folkeskolens samlede lovkompleks. I denne periode kunne de lokale skoler organisere sig under få centrale krav og ud fra et direkte politisk formuleret ønske om, at omorganiseringerne skulle inkludere en høj grad af tillid til de lokale fagprofessionelle. Idealet var, at skoler og de professionelle fik vide muligheder for at indrette sig i overensstemmelse med lokale prioriteringer og behov. Velfærdsaftalen – også kendt som Frihedsforsøget – er dog mere end lokale afprøvninger, da de lokale initiativer forventes at kunne informere det landspolitiske niveau i kommende års reformarbejde på daginstitutions- og skoleområdet.
Således er omorganiseringen af skolestarten et politisk understøttet alternativ til den aktuelle lovgivning, der omfatter kravet om, at et barn bør begynde i skole, når skoleåret starter i det kalenderår, barnet fylder seks. I loven betragtes en given alder for det skolestartende barn som en sikring af en ensartet overgang til skolelivet for alle børn. Inden for de seneste år er der dog åbnet op for flere individuelle tilpasninger af skolestarten. Dvs. skolestarten kan (igen) nemmere udskydes, end det var muligt for blot få år siden. I 2023 blev det således besluttet, at det skulle være mindre omstændeligt for et barn at få skoleudsættelse og dermed starte i skole et år senere end barnets undervisningspligt træder i kraft (L 30 Forslag til lov om ændring af dagtilbudsloven, vedtaget 30. november 2023). Det kan ses i sammenhæng med, at der tilbage i 2008 skete en udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år, og børnehaveklassen, eller undervisning, der står mål hermed, blev obligatorisk.
I nuværende dagtilbudslov fra 2024 har dagtilbudslederen dog stadig ansvar for, at der udformes en vurdering af et barn, hvis der er forhold ved dets trivsel, læring, udvikling og dannelse, der kan skabe tvivl om, hvorvidt barnet er klar til at begynde i skole i det kalenderår, hvor undervisningspligten indtræder (LBK nr. 988 af 27/08/2024 § 29 a). Forældrene selv kan også anmode om en vurdering (Ibid. § 29 stk. 2). Den individuelle vurdering af barnet forelægges kommunalbestyrelsen, der træffer den endelige afgørelse. Vurderingen skal omfatte både dagtilbudslederens pædagogiske vurdering af barnet og dagtilbuddets mulighed for at understøtte barnet. Den skal også indebære en dialog med forældrene og deres vurdering af barnet. Endelig skal den også omfatte en vurdering fra lederen ved den modtagne skole af muligheden for at understøtte barnet i skolen (Ibid. § 29 stk. 3).
I den fremherskende policy-grundforståelse må et fokus på den rette tid for børns skolestart ses i sammenhæng med kalenderår og alder, der samtidig udgør et kollektivt organiseringskriterie og som børns individuelle skolemodenhed vurderes i forhold til. Tilsammen afspejler det, at hvad, der vurderes at være den rette tid for barnets skolestart, i vid udstrækning fortsat er domineret af, at det enkelte barn skal vurderes i forhold til sin individuelle skoleparathed, og det rigtige tidspunkt kan findes i barnet (se også Stanek & Vendelbo, 2019). Som en del af denne individorientering er en vurdering af dagtilbuddet og skolens mulighed for at understøtte det enkelte barn. Det vil sige vurderingen af barnets nuværende og kommende miljø er med fokus på den enkelte.
Med inspiration fra Bacchis (2009) kan vi betragtet den politiske opmærksomhed på ”det rette skolestartstidspunkt” som en forståelse af, at der findes ét rigtigt tidspunkt for et barn at starte i skolen, og at problemet består i, hvis barnet ikke er klar til dette tidspunkt. Som sådan bygger dette på en lang skolepolitisk historie, hvor man har betragtet skolebarnet som mere eller mindre modent (Andreasen & Ydesen, 2015). Dette understøtter også en nutidig skolestartsopmærksom policy, der med sine forskellige subjektpositioner kategoriserer børnene som enten “parate” eller “ikke modne nok” (Bach et al. 2020). Der har således historisk og nutidigt gennemgående været en problemorientering mod kalenderår, det enkelte barn og en forpligtigelse til at vurdere barnet i forhold til, hvad der er ”den rette tid” at starte i skole på, og om mulighederne for at understøtte barnet i den start.
Policy om den rette skolekultur og overgang
Foruden barnets skoleparathed har netop spørgsmålet om skolestarten de sidste 25 år fået fornyet politisk opmærksomhed1. Denne skal finde sted på det rette tidspunkt. I 1990erne afstedkom det fx et ønske om at sænke alderen for ”det normale” skolestartstidspunkt, da man i flere partier mente, at det var nødvendigt, at der: ”(…) sættes tidligere ind med undervisning af vore børn” (Frank Dahlgaard (KF) til undervisningsministeren: 1996 – 97 – § 20-spørgsmål: Om folkeskolen spm. nr. S 2042). Ligesom man i 1990erne skærpede opmærksomheden på at sikre ”den gode start” i skole for flere børn (Undervisningsministeriet, 1998). Dette var samtidigt med en politisk opmærksomhed på skolekulturen og en problematisering af forhold som fx uro og mobning i folkeskolens yngste klasser. Uro og mobning i de yngste klasser blev således problematiseret og en bedre skolestart betragtet som en politisk løsning på problemet. Børns overgang fra børnehaven til skolen skulle være bedre og burde ikke rumme større konflikter. Et eksempel på den politiske opmærksomheds betydning er Undervisningsministeriets undersøgelser af skolekulturens betydning for børns første skoleerfaringer i regi af Uro-nettet (F 3 (oversigt): Forespørgsel til undervisningsministeren om bedre undervisningsbetingelser i folkeskolens normalklasser Møde nr. 47 – tirsdag 1. februar 2000). Dette var et netværk af 250 skoler fordelt på 32 kommuner, der i slutningen af 1990´erne arbejdede med at udvikle forebyggende og indgribende metoder og samarbejdsmodeller, der skulle sikre mindre uro særligt i indskolingen. Med afsæt i netværkets erfaringer fokuserede man i årene efter på at forbedre sammenhængene mellem børnehave, skole og skolefritidsordning og på at udvikle klassemiljøerne herunder styrke lærernes teamsamarbejde.
Senere fulgte i regi af ’Folkeskolen år 2000’ forsøg på enkelte af landets skoler med rullende skolestart. Blandt andet havde man forsøg med, at børnene startede i skole på deres 6‑års fødselsdag. Også ”Folkeskolen år 2000” tog afsæt i et stærkt politisk ønske om at skabe færre problemer i forbindelse med børns skolestart og i indskolingen mere generelt (1999 – 2000 F3 BEH 1, 1. februar 2000, tale 2, undervisningsministeren M. Vestager). Forsøget med rullende skolestart blev dog pålagt afviklet efter 2 år (Uddannelsesudvalget, Alm. del – bilag 382, Folketingsåret 2000 – 2001).
Historisk set har der således været politisk fokus på skolekulturens betydning for, hvilke erfaringer det skolestartende barn kan gøre sig i sin første skoletid og et samtidigt fokus på, at børn kan starte deres skoleliv op på hhv. rigtige og forkerte tidspunkter. Hidtidige forsøg på at sikre børn ”start til rette tid” er dels afprøvet som rullende skolestart, hvor barnets fødselsdag afgjorde opstartstidspunktet dels søgt sikret ved, at skolestarten kan udsættes til året efter. Andre afprøvninger, der må ses i forbindelse hermed, relaterer sig til overgangen fra børnehave til skole. Herunder forsøg med tidlig SFO-start, hvor børn begyndte i skolefritidsordningen (SFO) nogle måneder før den formelle skolestart, hvilket igennem de seneste 20 år er udbredt (Sievertsen, 2015). Devisen var, at børnene fik mulighed for at vænne sig til skolens rammer og kultur i et mere legende og mindre formelt miljø.
En udbredt forestilling er, at policy-reformer og lovgivninger er svar eller reaktioner på problemer. Men set i Bacchis optik (2009) giver policy snarere form til problemer, som de hævder at ville løse. Til den politiske problematisering af skolestarten og overgangspraksisser er der en række kategorier, der dynger sig sammen og giver form til politikker, der adresserer børns skolestart som en bestemt slags problem. Nogle af de tilbagevendende kategorier, der dynger sig sammen og giver form til problemet ‘den rette tid’, er ”barnet”, ”overgang”, ”skolestart”, ”uro”, ”skoleudsættelse”, ”fremskudt”, ”rullende”, ”klar”, ”vurdering” (jf. også artiklens forrige afsnit). I disse kategorier afspejles, hvorledes skolestarten historisk og aktuelt lovgivningsmæssigt bliver (gen)skabt som en længerevarende og sammenhængende proces, der søges formaliseret, rammesat og struktureret (Andreasen & Ydesen, 2015). Set i det lys finder vi en politisk problematisering af børns skolestart, der adresserer, hvornår det individuelle barn er parat, og hvordan en overgangspraksis kan tilgodese den enkelte og en anden men samtidig problematisering af skolekulturen.
Med de to foregående afsnit in mente kan den pluralt tilgået skolestart betragtes som et nyt forsøg på at skabe en bedre løsning på en række ældre problemer. Det er en omorganisering af skolestarten, der i sine grundforståelser rummer et samtidigt fokus på en vurdering af det individuelle barns starttidspunkt i skole og en delt kultur mellem daginstitution og skole både for den enkelte og for det kollektive. Konkret sker dette ved at betone den mere fællesskabsorienterede overgangspraksis mellem daginstitution og skole. Med en plural tidsnorm for overgangsform, hvor skolestarten organiseres som en proces, der kan finde sted på tre tidspunkter af året, åbnes op for en forhandling af, hvordan skolestart forstås institutionelt – ikke som et fastgjort singulært tidspunkt, men som en pædagogisk organiseret overgang, der tilpasses både det enkelte barn og skabes ind i (skole)fællesskabet.
Skolestarten – skolens sang
Vi vender nu blikket mod en analyse af den aktuelle pædagogiske praksis for skolestarten, som vi indledte artiklen med. Børnene, der har deres skolestart i efteråret, har forladt deres klasseværelse og er på vej mod skolens aula. I aulaen udspiller sig følgende:
”I skolens hal er indskolingen og mellemtrinnet samlet. Der er en scene, hvor der er nodestativ og klaver. Foran scenen sidder børn og voksne på gulvet i rækker. Børnene, der har deres første skoledag på denne efterårsdag, kommer gående gennem hallen med deres forældre i hænderne, de bærer hver et flag i deres egne hænder. Hele salen er stille. Efterårsstarterne sætter sig ned med deres klasse og de har deres forældre i nærheden af dem. Forældrene tager fotos og vinker. Børnehaveklaselederne er der også.
Skolelederen byder velkommen, hun breder armene ud, mens hun siger: Nå, det her er så dejligt, vi har bare glædet os til det. Selvom I allerede har været her masser af gange. Alligevel har vi set frem til det. Ved I, at I er noget særligt? Det er jer i Danmark, der har fået lov til at starte i skole på denne måde. Det vi gør i dag, har vi også gjort med alle dem, der startede i skole i sommers, vi har hejst flaget og øvet skolens sang i dag – og til foråret starter nogle igen og så gør vi det hele igen. Skolelederen ser ud over forsamlingen af børn: Har I glædet jer til det? Børnene siger i kor: JA, heriblandt efterårsstarterne der ser på de andre børn, mens de siger det. Skolelederen fortsætter: Og måske har I også nogle sommerfugle? Jeg har dem i maven. Mange gange velkommen, hvor er det dejligt at se jer. Og jeg VED, at HELE skolen er glad for, at I er her. Der hviskes: Er I klar? ÅH JA, siger børnene og et par af dem griner. Lærerne med musikinstrumenter begynder at spille, og børnene begynder at synge skolesangen højt.” (Feltnoter)
Indskolingen og mellemtrinnets klasser sætter tre gange om året deres egen skoledag ”på pause”. Det sker, når nye børn har deres første skoledag. Den kulturelle rite ”første skoledag” (gen)skabes hver gang. Kulturelle riter genspejler overgange for og af børn mellem hjemmet, daginstitutionen og skolen, og omfatter passager af overgang, indtræden og grænser (Schmidt & Li, 2025; Schmidt, 2017). Grænser kan både være institutionelle mellem daginstitution og skole, og i den daglige praksis i voksne og børns indbyrdes interaktioner og forhandlinger (Ackesjö, 2013). Således markeres første skoledag hver gang de tre gange om året gennem en række faste riter: Velkomsttaler, samling i aulaen, flag i børnenes hænder, rød løber foran skolens hoveddør og fællessang i aulaen; herunder skolens egen sang. Det er et varierende antal børn, der starter i skole, afhængigt af tidspunktet på året. At være skolestarter forbindes på tværs af alle tre tidspunkter til bestemte rytmer. Skolestarten indledes hver gang med den pædagogiske leders tale og modtagelsen af de nystartede børn og deres forældre i deres eget klasseværelse, en senere tale ved skolelederen, som den der ses i empiriuddraget ovenfor og fejring af dagen i skolens aula, flagene i børnenes egne hænder, og sangen, der synges for og med dem. Med Goffmans begreb om interaktionsritualer kan disse sociale handlinger ses som en del af kulturelle riter og strukturerende et fællesskab (Goffman, 2014). Skolens sociale orden (gen)skabes og kulturen for skolestart og overgangspraksis opretholdes. I skolestartspraksis ser vi således, hvordan de tilbagevendende kropslige og sociale handlinger skaber riter for tilhør og fællesskab på tværs af året og på tværs af skolestartstidspunkterne såvel som på tværs af børn, der erfarer overgang fra at gå børnehavebarn til skole. Qua de måder, hvorpå skolestarten mellem de tre starttidspunkter på året bliver genskabt og gennemspillet, udspiller sig en balance mellem homogenitet (den første skoledag skal være den samme for alle) og individualitet (du behøver ikke starte på samme tidspunkt af året). På den ene side skabes dermed en lang række af fælles riter og erfaringer, hvor alle skolestartsfejringerne gennemgår samme interaktionsritualer og handlinger for overgangspraksissen. På den anden side markerer skolestart, der tilgås pluralt, en tidslig og social differentiering mellem børnene, hvor børnene positioneres forskelligt, fx når forårsstarterne kategoriseres som karavaneførere. Således indlemmes børnene både ens i skolefællesskabet og placeres i forskellige positioner i skolelivets sociale strukturer.
Skolestarten er dermed både en tidslig organisering, der er medskabende af kategorier af børn (forår‑, sommer- og efterårsstartere) og sammenhængende med sine gentagne handlinger, der knytter sig hertil, og samtidig er skolestarten noget, der bliver indtaget af bestemte børn og deres forældre. Gennem tilbagevendende kulturelle riter og rytmer for skolestarten kropsliggør både ledere, børnehaveklasseledere, lærere, pædagoger, forældre, de skolestartende børn og skolens øvrige børn et rum og en tidslighed, som er knyttet til og afgrænset til det at starte i skole og overgangspraksis for det.
Karavaneførere og andre kategorier af børn
Daginstitutionen og skolen har arbejdet sammen over flere år. Der er forud for den nye skolestartsform bl.a. en samskabende pædagog2, der betragtes som brobygger mellem daginstitution og skole, og som fra daginstitutionen følges med børnene over i skolen de første måneder. Der er således allerede tradition for delte overgangspraksisser mellem daginstitution og skole for både voksne og børn.
Da skolen holder et indskrivningsmøde med forældrene, bliver der af skolelederen betonet følgende i forhold til at arbejde med at tilgå skolestarten med tre starttidspunkter:
Så har vi lavet det her med mulighed for tre skolestart på et år. Vi har jo gjort os virkelig mange tanker i forhold til, at hvad er årsagen til, at vi går ind omkring det. Hvorfor er det vigtigt for børnefællesskaberne, at man føler sig kompetent, når man træder ind i det nye, og at man føler, at man gør faktisk en forskel i fællesskaberne, at man ikke kommer for tidligt fra børnehaven, fordi man tager det med sig over i folkeskolen. (Feltnoter).
Den plurale tidsnorm for skolestarten bliver både begrundet i forhold til børnefællesskaber og i tidsnormer (det nye, for tidligt) for den enkelte i forhold til at indgå i de fællesskaber. Børn synes, når skolestarten tilgås pluralt, af voksne at være klassificeret ud fra sociale kategorier, der også må ses i sammenhæng med, at børnene i lovtekster stadig forventes individuelt vurderet.
I arbejdet med tidslige reorganiseringer af skolestarten navigerer og forhandler børnehaveklasseledere, pædagoger, forældre og børn således løbende i et spændingsfelt mellem de tidslige organiseringer og herigennem at balancere forskellighed og behov for ensartethed i overgangspraksis.
I daginstitutionen, da den samskabende pædagog og stuepædagogen holder samtale med forældrene individuelt om deres barns skolestart, fortæller de om de tre starttidspunkter følgende:
”Det er jo sådan, at vi har den her ordning med skolestart, at man kan jo vælge forår, sommer eller efterår. Jamen, jeg behøver jo ikke gå så meget i dybden med jer, fordi I kender det jo. Men forår der er det jo sådan, at man starter den første i mdr. og så følges man med de 2 børnehaveklasser, der er deroppe i de der 6 – 8 uger, det handler om. Man kommer ikke til at gå i 1.klasse sammen med dem, men man kommer til at være karavaneføreren for dem, der kommer op til sommer (red. de børn der kommer fra børnehaven). Vælger man sommer, så er det den, vi kalder den normale skolestart. Og efteråret, det er for de børn, der har brug for at lege lidt mere. Har brug for lidt ekstra tid i børnehaven”. (Feltnoter).
De børn, der her af den samskabende pædagog er klassificeret som ”forårs-startere”, forventes typisk at være karavanefører for børn, som er skolestartende på de to andre tidspunkter af året. De forventes at udfylde en rolle som dem, der engagerer resten af børnene i skolelivet som et fællesskab centreret omkring klassen. ”Efterårs-starterne” er også sat i forgrunden som medskabere af den (gen)skabte overgang. Fx sætter hele indskolingen og mellemtrinnet deres almindelige dag på pause for at markere de skolestartende børns fulde indgang til skolelivet. Kategorien ”efterårsstarters” unikke karakter understreges også her. Efterårsstarterne har i forhold til undervisningspligt fra sommer til efteråret gået i det, der lokalt kaldes ”den samskabende pædagogs skole” om mandagen og fredagen i børnehaven i deres eget lokale med en pædagog, der også har baggrund som børnehaveklasselærer, mens de to ugedage er i børnehaveklassen, hvor de indgår i børnehaveklassens hverdag.
Børnene fra sommer ses mere som en ordinær kategori. Dog er det stadig en nødvendig kategori for at fremhæve væsentligheden af den plurale tidsnorm. Heriblandt at fremhæve de to andre kategorier af børn som nye former for ”skolestartere” og signalere skolen og daginstitutionens moderne og unikke karakter i dens samskabelse og tilgang til mangfoldighed. Herved bliver børnene ud over at skabe klassen som et tidsligt mere åbent fællesskab klassificeret i mere individuelle termer om, hvornår de skal have titlen som skolebarn og fuldt ud tage del i skoletid. En individorientering er ikke kun noget, der bliver til lokalt, men peger ind i den nuværende dagtilbudslovgivning, der netop kalder på, at en sådan individorienteret vurdering af barnet og dets nuværende og kommende miljø finder sted før dets overgang til skole.
Afrunding
Skolestarten udspiller sig i en kompleks tidslig organisering, hvor den singulære og plurale tidsnorm både sameksisterer, forhandles og (gen)skabes i praksis. Den plurale tidsnorms betydning tydeliggøres i organiseringen af skolestarten, når de skolestartende børn har deres skolestart tre gange om året og de i månederne op til er delvist deltagende i skolens praksis. Denne reorganisering af skolestarten udfordrer de veletablerede tidslige skemaer for overgangspraksis (Lago, 2017), og genspejler også et historisk skolepolitisk ønske om at skabe en god skolestart og overgang for flest mulige børn. Ligeledes afstedkommer den plurale tidslige organisering af skolestarten nye måder at skabe én fælles skolestart som en gentagne proces i løbet af året fremfor én tidsfæstet årlig begivenhed. Denne skolestartsform har sammenfaldende træk med det, der også er kendt som rullende skolestart som organiseringsform (Stanek & Vendelbo, 2019). Det adskiller sig dog ved, at hvornår børnene starter i den skolestartsform, som vi har analyseret, er ikke knyttet til børnenes fødselsmåned. Desuden adskiller det sig fx også ved, at børnene, som starter i foråret i en børnehaveklasse, der er i gang, forbliver i en børnehaveklasse efter sommeren. Den børnehaveklasse de forbliver i er med de børn, der starter sommer og efterår i det skoleår.
Med skolestarten som en proces, der på den ene side (re)producerer grundlæggende logikker som fx, at der er et hensigtsmæssigt skolestartstidspunkt for et barn og genskaber skolekulturen ved, at skolestarten foregår flere gange om året, får skolestartskulturen og overgangspraksissen en væsentlig plads i skolen. Skolens gentagende handlinger og symboler kan betragtes som kulturelle riter, der udgør en iscenesættelse af den plurale skolestart og dens overgangsritualer. De tilbagevendende riter for den første skoledag, samt organiseringen af forløb med fx børnehavebørns ugentlige skoledeltagelse optil skolestarten, der forløber over flere måneder, fungerer her som en form for scenografi. Her træder børnene både individuelt og kollektivt over tid ind i den nye sociale position som skolebarn, og deres endelige indtræden markeres ved skolestartstidspunktet, der stadfæstes som deres (helt) egen.
Der foregår, når en skolestart tilgås pluralt, fortsat en differentiering børnene imellem. Dette kan forstås i forhold til policys betoninger af, at den enkeltes skolestart er begrundet i barnet og dermed i en logik om, at der er en ”rette tid” for den enkelte. Denne differentiering bliver således tydelig, når de forårs-startende tilgås som karavanefører, der skal introducere sommer- og efterårs-børnene til skolelivet i deres overgang fra daginstitution til skole og hjælpe med at skabe sammenhænge for de senere tilkommende børn. På den ene side understøtter dette en social sammenhængskraft i skolekulturen og mellem daginstitution og skole, men på den anden side forstærker det også klassifikationen af børn, der tildeles forskellige positioner. Skolestartstidspunktet søges fæstnet både gennem et afsæt i det enkelte barn, det nuværende miljø (daginstitutionen) og det kommende miljø (skolen). Dermed illustrerer denne reorganisering, hvordan tid ikke kun strukturerer skolestarten, men også de sociale dynamikker og kategorier, børnene er del af i skolen.
Ved at betragte skolestarten gennem denne dobbelthed – som både en fælles social proces og en individuel overgang – kan vi forstå, hvordan tid i skolestarten bliver mere end blot et organisatorisk forhold mellem daginstitution, skole og forældre. Tiden bliver i denne sammenhæng et centralt og dynamisk forhold i en kulturskabelse, hvor børn både kropsligt og socialt indlemmes i skolen gennem en række riter og ritualer. Skolestarten er dermed mere end blot et spørgsmål om det rette tidspunkt for det enkelte barn, når tid organiseres, opleves og (gen)skabes i den anderledes overgangspraksis.
Referencer
Ackesjö, H. (2014). Barns övergångar till och från förskoleklass. Gränser, identiteter och (dis-)kontinuiteter. Akademisk avhandling för filosofie doktorexamen i pedagogik, Linneaeus University Press
Andreasen, K. E., & Ydesen, C. (2015). Skolemoden og skoleparat: Vurderinger af børn ved overgangen til skolen. I K. Egedal Andreasen, M. Buchardt, A. Rasmussen, & C. Ydesen (red.), Test og prøvelser: Oprindelse, udvikling, aktualitet (1 udg., s. 97 – 118). Aalborg Universitetsforlag
Bacchi, C. (2009). Analysing Policy. French Forest NSW: Pearson Australia.
Bach, D. Dannesboe, K. I., Ellegaard, T., Kjær, B. , Kryger N. & Westerling, A. (2020). Parate børn- forestillinger og praksis i mødet mellem familie og daginstitution. Frydenlund Academic
Boyle, T.; Grieshaber, S. og Petriwskyj, A. (2018). An integrative review of transitions to school literature, Educational Research Review, 24, p. 170 – 180. doi.org/10.1016/j.edurev.2018.05.001
Broström, S. (2016). Overgang fra dagtilbud til skole – pædagoger og lærere i samarbejde, Vera, 75, p. 10 – 15.
Christensen, K. S., & Johansen, L. (2016). Perspektiver, dilemmaer og udfordringer i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse. Skolestart, 46(5), 7 – 9. Artikel 5.
Christensen, K. S. (2019). Børnehavens arbejde med børns overgang til skolen: Mellem kontinuitet og konformitet. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, (4), 17 – 26. https://dpt.dk/temanumre/2019 – 4/
Christensen, K. S. (2021). Vanskelige forbindelser. En institutionel etnografi om børns bevægelser fra børnehave til skole. Tidsskrift for Professionsstudier, 17(33),142 – 145. https://doi.org/10.7146/tfp.v17i33.129182
Danmarks Evalueringsinstitut (2021). Overgange fra dagtilbud og skole.
Goffman, E. (2014). Hverdagslivets rollespil. Samfundslitteratur
Grumløse, S. P. (2016). Fra børns behov til forældres valg: et kritisk blik på de sidste 50 års danske familiepolitik. Nordiske udkast, 44(1), 100 – 113.
Jahreie, J. (2022). “The Standard School-Ready Child: The Social Organization of ‘School- Readiness’.” British Journal of Sociology of Education 43 (5): 661 – 679. https://doi.org/10.1080/01425692.2022.2038542
Klitmøller, J. og Sommer, D. (2015). Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels Forlag
Koch, A. B., Odgaard, A. B., & Skovbjerg, H. M. (2022). Legeværksteder i overgangen fra børnehave til skole: Børn som medskabere af ´passende´ deltagelse. Barn – forskning om barn og barndom i Norden, 40(2). https://doi.org/10.5324/barn.v40i2.4963
Kousholt, D., & Juhl, P. (2024). Etiske fordringer og dilemmaer i forskning med børn og familier: Situeret etik i praksisforskning. Nordiske Udkast, 51(2), 32 – 61. https://doi.org/10.7146/nu.v51i2.143081
Lago, L. (2017). Different transitions: Timetable failures in the transition to school. Children & Society, 31 (3), 243 – 252. https://doi.org/10.1111/chso.12176
Lidén, H. (2001). Barn – tid – rom – skiftende positjoner. Trondheim: Fakultet for samfundsvitenskap og teknologiledelse, Socialantropologisk institut
Nissen, S. K. (2024). “Styr på tiden.” En kulturanalytisk undersøgelse af de upåagtede tidsligheder i skolen. Aarhus University
Roth, JA. (1963). Timetables: Structuring the Passage of Time in Hospital Treatment and Other Careers. The Bobbs-Merrill company, Inc.: Indianapolis
Sievertsen, H. H. (2015). En god start: Betydningen af alder ved skolestart for barnets udvikling. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. SFI-Rapport Nr. 15:38
Schmidt, L. S. K. (2024). ‘Familiepædagogen´ – som trivsels- og forebyggelsesaktør. Professionshøjskolen Absalon, forskningsrapport
Schmidt, L. S. K., & Li, J. H. (2025). Temporal order and emotional rules – Danish children’s navigations in transition from early childhood education and care to primary school. Pedagogy, Culture and Society, 1 – 17. https://doi.org/10.1080/14681366.2025.2490942
Schmidt, L. S. K. (2017). Pædagogers samfundsmæssige roller i forældresamarbejde. Professionshøjskolen Absalon, forskningsrapport
Stanek, A. H. (2011). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Roskilde Universitetscenter. Ph.d. afhandling
Stanek, A. H. (2020). Forskydning af problematikker – om børns overgang fra børnehave til skole, Psyke & Logos, 41(1) s. 39 – 56
Stanek, A. H. og Vendelbo, S. H. (2019). Børne-parat skole & skoleparate børn? Fokus på overgangspædagogik, Syddansk Universitet
Øksnes, M, & Tuva S. (2023). Eldst. 1. utgave., Cappelen Damm akademisk
Dokumenter er tilgængelige via folketingets arkiv www.ft.dk samt www.retsinformation.dk
1 Allerede ved Emdrupplanen efter 2. verdenskrig var et fokus på at skabe helhed og sammenhænge for børn i deres overgange mellem vuggestue, børnehave, skole og fritidshjem i dansk kontekst. I Skolestartsbetænkningen 1977 og Børnekommissionen fra 1981 var et sådan fokus også gældende (Hygum 2005).
2 Senere er det blevet til et samskabende team delt mellem pædagoger i daginstitutionen fremfor at være samlet på en enkelt pædagog.
