- Om hvordan læreplansarbejde og læringsmiljøer bliver til i lyset af kortlægningspraksisser
Den styrkede pædagogiske læreplan realiseres i en daginstitutionskontekst, hvor brugen af standardiserede kortlægnings- og dokumentationsredskaber er udbredte. Med afsæt i en empirisk undersøgelse af kortlægningspraksis, analyserer artiklen, hvordan kortlægning får betydning for læreplansarbejdet. Konkret analyseres arbejdet med de såkaldte fokuspunkter, som udfyldes, når der er bekymring for et barns trivsel, udvikling og læring. Analysen viser, at kortlægningsredskabets SMTTE-skabelon, tendentielt stabiliserer læreplansarbejde som et spørgsmål om målrettet at forbedre enkeltbørns kompetencer. Det medfører en tendens til at individualisere vanskeligheder som læringsudfordringer og placere dem i barnet, hvorimod det er mindre oplagt at beskrive og undersøge det pædagogiske miljø, problemerne opleves i, og som eventuelt er medskaber af problemet. De standardiserede redskaber ser dermed ud til at bidrage til en læreplanspraksis, der kan problematiseres i lyset af Dagtilbudsloven og læreplanens betoning af, at dagtilbuddene ikke skal vurdere enkeltbørns læring, men have fokus på miljøet samt tage afsæt i børns leg og perspektiver.
Introduktion
Den styrkede pædagogiske læreplan (herefter DSPL) (Børne- og Socialministeriet 2018) retter sit fokus mod, at ”alle børn skal med i fællesskabet” (Børne-og Socialministeriet 2017). Også børn i udsatte positioner, der risikerer ”at stå uden for fællesskabet”, skal være i et læringsmiljø, der ikke handler om ”at trække et enkelt barn ud af det almene børnefællesskab for at lave en særligt tilrettelagt aktivitet med barnet”. Derimod skal dagtilbuddet understøtte, at også børn i udsatte positioner ”skal udfordres og opleve mestring i forbindelse med blandt andet børne- og vokseninitierede lege og aktiviteter” og ”være en betydningsfuld del af børnefællesskabet” (Børne- og Socialministeriet 2018, s. 26).
Dette pædagogiske arbejde realiseres og stabiliseres i et dagtilbudslandskab, hvor der er en udbredt brug af standardiserede vurderings- og dokumentationsredskaber (Aabro 2024; Aabro & Buus, 2025; EVA 2016; Tegtmejer et al. 2023), i denne artikel betegnet kortlægningsredskaber (Pettersvold & Østrem 2012). Kortlægningsredskaber indkøbes og udbredes i reglen af kommunerne med løfter om systematik, vidensbasering og objektivitet, samt en sikkerhed for at man ikke overser børn, der ikke trives eller udvikler sig, som de skal (Kampmann & Togsverd 2022; Tegtmejer et al. 2023). Redskaberne er nu så udbredte i Danmark, at de må betragtes som en uomgængelig del af pædagogers praksis. Men hvad betyder den udbredte kortlægningspraksis for, hvordan DSPL og læreplansarbejdet forstås, realiseres og praktiseres? Og hvilken relation har kortlægningsredskaber til læreplanen? Det er fokus for denne artikel og dens analyser.
Artiklen undersøger disse spørgsmål ved at analysere et aspekt af kortlægningsværktøjerne og den praksis, der udfolder sig omkring arbejdet med dem, nemlig de såkaldte fokuspunkter, der er en integreret funktion i det digitale kortlægningsværktøj, som benyttes i denne og mange andre kommuner. Som pædagoger og ledere formulerer det, så laver man et fokuspunkt ”på et barn”, når der er en bekymring omkring et barns udvikling, trivsel eller læring. Bekymringerne kan udspringe af erfaringer og oplevelser med barnet i hverdagslivet, men de understøttes i reglen af resultater eller data, som er fremkommet i en eller flere af de vurderinger, som er lavet i et standardiseret vurderingsredskab. Det vil typisk – og ofte i kombination – være TOPI-vurderinger (hvor barnets trivsel vurderes som enten rød, gul eller grøn), sprogvurderinger, læringshjul, dialog/kompetenceprofiler eller DPU (Dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse). Mange steder er udarbejdelsen af fokuspunkter således en central tilgang til at fokusere og dokumentere læreplansarbejdet, særligt i forhold til børn hvis trivsel, udvikling og læring opleves som udsat. De er derfor analytisk interessante som en indgang til at forstå væsentlige aspekter af, hvordan DSPL aktuelt realiseres, og hvad der ser ud til at få betydning, når og hvis realiseringen medieres (Wertsch 2007) og stabiliseres gennem standardiserede vurderings- og dokumentationsredskaber. En central pointe i artiklen er således at vise og udfolde, hvordan kortlægningsredskabets skabelon for fokuspunktet medierer og stabiliserer bekymringer omkring børn – og dermed også læreplansarbejde – på helt særlige måder.
Kortlægning som forskningsfelt
Selvom kortlægning er et relativt nyt fænomen i danske daginstitutioner, kan vi i artiklen trække på et nordisk og internationalt forskningsfelt, der rejser vigtige spørgsmål omkring anvendelsen af standardiserede redskaber i det pædagogiske felt. Der findes efterhånden en righoldig – primært kvalitativt funderet – litteratur, der teoretisk og empirisk udfordrer politiske og faglige forestillinger om, at man kan forstå standardisering og kortlægning som objektive og neutrale redskaber. Der er dels tale om policystudier, der forstår og analyserer standardisering og kortlægning som styringsredskaber, som indskriver sig i en neoliberal dagsorden, hvor børn ses som en investering i fremtiden (Alasuutari et al. 2014; Dahlberg & Moss 2013). En vigtig pointe er her, at kortlægning vinder frem, fordi 0 – 6‑årsområdet i transnationale policies indskrives i et samlet uddannelsessystem, som på alle niveauer skal stå til regnskab for, hvordan det leverer kompetenceudvikling til det nationale vidensregnskab (Campbell-Barr & Nygård 2014; Franck et al. 2022; Holm 2010; 2015; Krejsler 2012). Som led i sådanne policies, er tiltroen til – eller begæret efter (Togsverd 2015, 2016) – standardiserede vurderinger og den data, de genererer, vokset – både kvantitativt og kvalitativt (Bradbury 2019; Bradbury & Robert-Holmes 2017; Pierlewskij, 2019, 2020; Robert-Holmes 2014). Dahlberg & Moss pegede allerede i 2013 på, hvordan kortlægningsredskaber udbredes som led i en politisk interesse for storskalavurderinger, der kritiseres for at udbrede og legitimere en nypositivistisk tilgang, som overbetoner kontekstløse data og viden (se også Urban et al. 2023). I tillæg hertil peger Kimathi & Nilsen (2021), med reference til Rose (1999), på at kortlægning udbreder og trækker på en “psy-diskurs”, en indflydelsesrig videns- og teknologitradition, som informeret af udviklingspsykologiske teorier udbreder aldersnormer – dvs. standarder for, hvad der opfattes som normalt i forskellige aldre. I dansk og skandinavisk sammenhæng peger en del forskning på, at udbredelsen af standardiserede koncepter og metoder også må ses i sammenhæng med et velfærdsstatsligt fokus på daginstitutionen som potentielt intervenerende i forhold til en lang række sociale problemer (Tegtmejer et al. 2023; Kryger et al. 2020; Houmøller 2018; Pettersvold & Østrem 2012; Vik 2017, 2019). Således peger forskning på, at ”the grand narrative of datafication” (Albin-Clark et al. 2024) fremmer en tiltro til, at det er muligt og ønskværdigt profylaktisk at monitorere børns udvikling og trivsel, identificere udfordringer og målrette og effektivisere indsatserne.
Da DSLP og Dagtilbudsloven blev vedtaget, argumenterede Kampmann & Togsverd (2022) for, at det de kalder datadrømmen, næppe ville blive skrinlagt, selvom det i forarbejdet til Dagtilbudsloven blev præciseret, at kommunalbestyrelsen ikke må “pålægge dagtilbuddene dokumentationskrav, registreringer, koncepter, styringsmål og individuelle mål og målinger for børn […] som ikke er i overensstemmelse med DSPL. (Børne- og Socialministeriet 2018, s. 11).” Kampmann & Togsverd argumenterede, i lighed med Stanek et al. (2022) for, at DSPL må forstås som et politisk kompromis, der – trods betoningen af børneperspektiver, leg og dannelse – også rummer ambitioner om at styre og bruge ressourcer bedre og mere effektfuldt. I det perspektiv kan læreplanen læses som en ambition om at styrke arbejdet med at indfri politiske ambitioner om et større læringsudbytte. Et styringsperspektiv, der legitimerer eller ligefrem nødvendiggør kortlægningspraksisser.
Pointen læner sig op ad en gennemgående tematik i forskningen, der handler om at forstå, hvordan standardiserede vurderinger og dataficering skaber nye relationer, loyaliteter og former for subjektivitet i daginstitutionsfeltet. Kortlægning beskrives i flere studier som en praksis, der skaber spændinger i forhold til en pædagogisk tradition for at forstå børn som meningssøgende og aktivt handlende væsener, der må forstås i relation til de sociale kontekster, de agerer i (Oosterhoff et al. 2023; Pettersvold & Østrem 2019; Tegtmejer et al. 2023). Togsverd et al. (2026); Aabro &Buus (2025), Seland (2020) og Vik (2019) peger på, at kortlægning afkræver pædagogerne loyalitet og udfordrer og begrænser deres børnesensitive og stedssensitive faglighed, idet vurderingsværktøjets kriterier tendentielt får forrang for konteksten og den professionelles viden om barnet. Oosterhoff el al analyserer, hvordan “det lærende barn” iscenesættes som en repræsentation af et foruddefineret udvalg af læringsudbytter i form af et diagram – et “papirbarn” – iscenesat inden for en standardiseret sammensætning, der afhænger af statistiske metoder (2023 s. 12). I tillæg hertil peger flere forskere på den risiko, at kortlægningsprocesser og de pædagogiske indsatser, de informerer, risikerer at blive en sorteringsproces, hvor børn dekontekstualiseres og kategoriseres i mangelbegreber (Alasuutari et al. 2014; Franck 2022; Pierlewskij 2019). Der er med andre ord gode grunde til kritisk at belyse relationerne mellem kortlægning, intentionerne bag og realiseringen af DSPL.
Analysens empiriske grundlag
Artiklens analyser bygger på empirisk materiale med inspiration fra institutionel etnografi (Smith 2005). Konkret betyder det, at vi har undersøgt kortlægning som en relativt upåagtet (Bowker & Star 2000), men også kompleks praksis i daginstitutionens hverdagsliv, som er indskrevet i en kommunal infrastruktur. Vi interesserede os for, hvordan kortlægning foregik i to forskellige dagtilbud i en større dansk kommune, og for hvordan kortlægning fik betydning i pædagogiske beslutninger og prioriteringer, bl.a. ift. DSPL.
Vi har således siddet sammen med pædagogerne, når de tastede og bedt dem forklare og vise, hvad de gjorde, mens vi fotograferede og tog feltnoter. Vi indsamlede og analyserede spørgsmål, skabeloner og svar i forskellige kortlægningsredskaber, bl.a. 20 såkaldte fokuspunkter, som efterfølgende er anonymiseret. I tillæg interviewede vi pædagoger, pædagogiske ledere og forvaltningsansatte om deres praksis, forventninger og forhåbninger til kortlægningsarbejdet. Derudover afholdt vi fire dialogcirkler med deltagelse af fire pædagoger fra de deltagende daginstitutioner, institutionernes ledere og fire forvaltningsansatte med ansvar for udbredelse og implementering af kortlægnings- og kvalitetsarbejdet i kommunen, herunder det pædagogiske tilsyn. Formålet med dialogværkstederne var – sammen med aktørerne – at udforske og udfolde aspekter af kortlægningspraksis og dens relation til det pædagogiske arbejde. Arbejdet med fokuspunkter blev tema for et af møderne, som en indgang til at få indsigt i deres betydning i og for det pædagogiske arbejde med børn, hvis læring, udvikling og trivsel blev problematiseret i kortlægningsarbejdet. Vi bad deltagerne medbringe deres egne fokuspunkter og inviterede til fælles refleksion og undersøgelse med afsæt i følgende spørgeramme:
1. Vælg et fokuspunkt og læs det sammen. Helt overordnet – hvad tænker I om det? Hvad handler det om?
2. Hvad er det for ord og begreber, der bliver brugt til at beskrive problematikken i fokuspunktet? Hvilke ord og begreber knytter sig til barnet? Hvilke knytter sig til det pædagogiske miljø? Hvad tænker I om det?
3. Hvilke pædagogiske tiltag lægger beskrivelsen op til? Hvilke lægger beskrivelsen knap så meget op til? Kunne man tænke anderledes? Kunne I ønske jer noget andet af beskrivelserne? Hvad bliver I optagede af og opmærksomme på?
De indsamlede fokuspunkter udgør, sammen med de transskriberede samtaler fra særligt denne dialogcirkel, hovedmaterialet i artiklen. De er kodet og analyseret med en analytisk ambition om at få indsigt i, hvad det er for forståelser af problemer og udfordringer, børn, pædagogik og læreplansarbejde, de underforstår og er medkonstituerende for. Analytisk har vi forstået kortlægningspraksisser som konkrete handlinger, der finder sted, medierer og medieres (Wertsch 2007) i mødet mellem de fagprofessionelles forståelser og oplevelser, tid og sted, redskabernes materialitet og kategorier, under specifikke materielle og institutionelle betingelser og i relation til særlige problemer og problemforståelser (Braun et al. 2012, s. 588).
Alle informanter er pseudonymiseret og projektets empiriske materiale behandlet i overensstemmelse med ECEERAs etiske standarder (Bertram et al. 2015). De undersøgte daginstitutioner benytter – ganske som i mange andre kommuner – en række forskellige standardiserede digitale redskaber, indkøbt af kommunen. Vi har i artiklen valgt ikke at angive et specifikt redskab, dels af anonymiseringshensyn, dels fordi vi gerne vil fokusere på kortlægning som et alment fænomen, der netop ikke kan isoleres til et enkelt redskab, markedsført af den specifikke virksomhed.
Hvad er et fokuspunkt?
Hovedparten af de kortlægningsredskaber, som anvendes i kommunen, er indkøbt på licens og kan tilgås via AULA. Her kan pædagoger og andre fagpersoner få adgang til en række standardiserede digitale vurderingsredskaber (sprog, kompetencevurderinger ift. læreplanstemaerne, motorik, trivsel), som også fungerer som dokumentationsredskaber. Både forvaltningsansatte, pædagogiske ledere og pædagogerne fremhæver, at en attraktion ved redskaberne er, at de indgår i en digital kommunal infrastruktur, hvor man, som en leder udtrykker det: “kan have alt det, der ligger omkring et barn” (Tegtmejer et al. 2023).
I denne og andre kommuner er fokuspunkter et af de helt uomgængelige og derfor også meget anvendte redskaber. Som tidligere nævnt oprettes og udfyldes fokuspunkter altid, når der er bekymring omkring et barns læring, trivsel og udvikling. Det gøres digitalt i en standardiseret skabelon, bygget op over den såkaldte SMTTE. SMTTE er en forkortelse for Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering (for en nærmere beskrivelse, se Andersen 2000). SMTTE er udviklet i en norsk skolekontekst i begyndelsen af 1990’erne, og senere udbredt og bredt anvendt i det pædagogiske felt i Danmark, bl.a. i pædagoguddannelsen. Andersen, der har introduceret SMTTE i dansk sammenhæng, beskriver det som “en tilgang til evaluering og udvikling”, der fungerer ved at give struktur til en beskrivelse af den udviklingsambition man har “med det sigte at skabe en systematik i de professionelles arbejde med de formulerede målsætninger” (Andersen 2012, s. 34). I kommunen og den udbydende virksomheds materiale beskrives og begrundes SMTTE som en ”velkendt pædagogisk metode”.
Den digitale platform er organiseret sådan, at man ved at trykke på et konkret barns navn kan tilgå forskellige kortlægningsredskaber og ‑resultater. Når man opretter et fokuspunkt, gør man det altså i udgangspunktet ”på et barn”, som pædagogerne siger, altså inde på et konkret barns profil. Fokuspunktet udarbejdes med inddragelse af forældrene, der kan tilgå det, ganske som lederen og det øvrige fagpersonale omkring barnet. Systemet rummer en påmindelsesfunktion, som betyder, at der dukker en rød knap op, der kan ses af personale, ledelse og tilsyn, hvis ikke systemet registrerer, at der er fulgt op på et fokuspunkt indenfor tre måneder. Enten ved at der er skrevet noter eller punktet er lukket. Et barn kan have et eller flere fokuspunkter, og når de er afsluttede, er de fortsat at finde på barnets profil. Det er således almindelig praksis både, at igangværende og afsluttede fokuspunkter indgår i det tværprofessionelle samarbejde og i overleveringer mellem vuggestue, børnehave og skole.
Hvad kendetegner de analyserede fokuspunkter
Det er helt gennemgående for fokuspunkterne, at der er tale om pædagogers beskrivelser af enkeltbørn, hvis trivsel og udvikling problematiseres. Ofte fremstår beskrivelserne relativt nøgterne og temmelig abstraheret fra hverdagslivet i institutionen og de situationer, problemerne opleves i. Et eksempel fra vores empiriske materiale lyder:
Det vurderes, at M har brug for støtte og guidning i hendes sproglige, sociale og alsidige personlige udvikling. M opleves som en glad pige, som er i god trivsel, men som er bagud i hendes udvikling og opleves som lille og umoden for sin alder. M har sprogligt svært ved at gå i dialog og gøre sig forståelig overfor børn og voksne. […] Vi oplever, at M har svært ved at fokusere, fordybe sig og indgå i fælles aktiviteter eller lege, da hun hurtigt mister interessen eller fokus og flakker rundt. Også i selvvalgte aktiviteter har M brug for, at der er en voksen, der sidder i nærheden og guider, da hun ellers har meget kortvarig omgang med legesagerne.
Helt gennemgående viser analysen, at fokuspunkterne typisk omhandler vanskeligheder og bekymringer vedrørende børns sprog og sprogudvikling, motorik og/eller barnets måder at tage del i fællesskab og institutionsliv på. Altså det, der i DSPL’s formuleringer kaldes barnets sproglige, motoriske, sociale og alsidige personlige udvikling.
Alderssvarende udvikling som horisont
Et gennemgående perspektiv i de analyserede fokuspunkter er en vurdering af, hvorvidt barnet er alderssvarende. Faktisk dukker ord som ”alderssvarende” eller ”bagud” op i 18 af de 20 fokuspunkter. Arbejdet med fokuspunkter skriver sig altså ind i en praksis, hvor det er meningsfuldt og fornuftigt at forholde sig til, om barnet lever op til en underlæggende forståelse om, hvad man kan forvente af et barn på netop denne alder. Det hænger sammen med, at mange af de kortlægningsredskaber, pædagogerne udfylder forud for eller i forbindelse med udarbejdelsen af fokuspunktet, afkræver pædagogerne, at de vurderer barnets udvikling i forhold til nogle prædefinerede indikatorer, beskrevet efter barnets alder.
I interviews, dialogcirkler og feltsamtaler giver pædagogerne gennemgående udtryk for at arbejdet med kortlægning og fokuspunkter er meningsfuldt og ”styrker fagligheden”, fordi de tilbyder en systematik og indgår i en infrastruktur, hvor viden og data er tilgængelig for alle berørte fagpersoner. Men de fortæller også om at opleve sig spændt ud mellem et fagligt ideal om at følge børnenes spor og engagementer, dét der i DSPL kaldes børneperspektiver, og det fokus kortlægningsredskaberne skaber på, om børn besidder de specifikke kompetencer, redskaberne måler. Under dialogsamtalerne taler en gruppe pædagoger om netop dette spændingsfelt:
Hanne: Altså jeg tænker to ting. […] man skal følge børnenes spor i, hvad bliver de optaget af, og hvordan kan man fange dem. Og på den anden side så tænker jeg, at der ligger også en profil, man skal udfylde på de børn her, hvor de spørger, om barnet er opmærksom på døgnets rytme og ugedage og måneder og alt det her. Så på den ene side kan man i en samling teste, om de kan det her, fordi det skal jeg lige svare på lige om lidt.
Trine: […]man har den i baghovedet. Altså jeg tog mig selv i, øhm. Jeg vidste, at min søn skulle sprogvurderes. Så var vi i Zoologisk Have, og der var en pelikan. Og jeg ved, at der er en pelikan i den der sprogvurdering. “Ej prøv lige at se, det er en pelikan!”, fordi de spørger om den lige om lidt altså (griner). Så det sidder i baghovedet på en hele tiden. Man ved, at lige om lidt skal der svares på nogle spørgsmål, så det skal man lige afprøve på en eller anden måde, og det kan man eksempelvis gøre i en samling. Jeg ved godt, at det lyder totalt åndsvagt (cirkel 1).
“Det lyder totalt åndsvagt” siger pædagogen og giver herigennem udtryk for to ting: Det ene er, at kortlægningerne har konstitutive virkninger (Dahler-Larsen & Krogstrup 2001) og det vil sige: former og medierer prioriteringer og handlinger i den pædagogiske praksis. Som vi læser det, giver pædagogen udtryk for, at kortlægningsredskaberne installerer, hvad der i praksis kommer til at fungere som konkrete læringsmål. I dette tilfælde: at børn skal kunne genkende en pelikan, men eksemplerne i vores materiale viser, at også andre indikatorer reelt bliver til læringsmål, der skal mestres på specifikke alderstrin: bestemte forholdsord og farver. Eller i den kuriøse ende: at benævne et slips, eller kunne gå på trapper. Derudover læser vi hendes udsagn som udtryk for, at pædagogerne kan have svært ved at stå inde for disse konstitutive virkninger. Interviewudskrifter og dialogcirkler er således fulde af pædagogernes påpegninger af det, vi i den første kodning kategoriserede som ”skøre og malplacerede vurderinger”, som pædagogerne reelt ikke kan undslå sig. De må som ansvarlige fagprofessionelle sørge for, at barnet har en chance for at leve op til det kompetenceniveau, som forudsættes i redskabet, og for selv at være i stand til at vurdere det.
Fokuspunktet medieres af SMTTE’s målstyringslogik
Vores analyser viser, at fokuseringen af det pædagogiske arbejde mod specifikke kompetencemål og ‑indikatorer understøttes af SMTTE, som er indbygget i fokuspunktets skabelon. SMTTE tilbyder nemlig en didaktisk ramme, som på en og samme tid introducerer og forudsætter et fokus på mål i såvel planlægning som i det løbende arbejde. Modellen forudsætter, at det er muligt og ønskværdigt at beskrive og opstille klare og iagttagelige mål, tegn, sammenhænge og tiltag, og underforstår en forestilling om, at der via SMTTE kan opnås en bedre styring af praksis (Andersen 2011). Som vi skal vise i det følgende implicerer redskabet, at kategorien mål – altså dét der skal opnås – får forrang, mens andre elementer i SMTTE underordnes målene.
Det kan ses ved, at pædagogernes beskrivelser i modellens S – altså sammenhænge – gennemgående ikke rummer fyldige og kontekstnære beskrivelser af de sammenhænge eller kontekster, vanskelighederne opleves i. Der skelnes gennemgående ikke mellem, hvorvidt og hvordan vanskeligheder opleves i forskellige situationer, eller om de altid er der. Faktisk er det kun 2 ud af de 20 fokuspunkter, der rummer egentlige situationsbeskrivelser. I dialogcirklerne spørger vi til, om beskrivelsen af pigen ovenfor er typisk, eller om man kunne forestille sig at skrive mere konkret om de situationer, vanskelighederne opleves i. Det affejer en leder:
[…] der er jo sådan helt guidelines. Det skal jo gerne være sådan objektivt og ingen synsninger og holdninger, men meget sådan: hvad ser du? (cirkel 2).
Gennemgående viser vores analyse, at beskrivelserne i fokuspunktets afsnit om sammenhænge underordnes et ideal om objektivitet og effektivitet. Det ser ikke ud til at være relevant at beskrive vanskeligheder og udfordringer i deres kompleksitet og mangetydighed. En leder fortæller, at man godt kan være glad for praksisfortællinger, men lader os også forstå, at:
Et fokuspunkt skal til enhver tid handle om det enkelte barn og egentlig være en opskrift til, hvad har vi aftalt, at vi skal gøre. Og når du ikke har opskriften, så skal du ikke skrive herinde om dine behov, fordi det har ikke noget med barnet at gøre (cirkel 1).
Et fokuspunkt laves, når et barn ikke trives eller udvikler sig, som man kan forvente indenfor rammen, og det skal derfor være fokuseret på, hvordan man kan få barnet på rette spor. Og så skal det fungere i en sammenhæng, hvor viden og det målrettede arbejde kan overtages af andre professionelle. Derfor prioriteres beskrivelser af børns vanskeligheder, helst i en relativt enkel form, som lægger op til at opstille klare mål og fokuserede indsatser, som kan afhjælpe problemet. En pædagog fortæller:
De har jo altid et navn. En overskrift. Så man kan se ud fra den, hvad er det, det her handler om. Så ud fra det vil man jo kunne se, når man er inde i [redskabet] så vil du kunne se, hvad hedder den her, og hvad er det, det handler om. Om den hedder “trivsel”, eller om den hedder “sprog”, eller hvad er hovedfokus (cirkel 2).
Et af de fokuspunkter, deltagerne undersøger i professionscirklen, kritiseres netop for at være for langt og for upræcist, fordi beskrivelsen af sammenhænge ikke holder sig til det fokus, og det vil sige det mål, den ellers opstiller i overskriften. En pædagog siger:
…jeg tror, at det bliver lidt uoverskueligt at arbejde med […]. At jeg ville nok have brug for, at det var mere konkret. Fordi der er meget at læse igennem. […] jeg tænker, at når man har en stor børnegruppe, og man har mange børn man arbejder med, så kan det måske være lidt uoverskueligt at huske, hvad der står i sådan en, når den er så lang (cirkel 1).
Mål skal altså være klare og gennemskuelige, når de skal beskrives i redskabets SMTTE, så det skal sammenhængsbeskrivelsen også være, sådan at man ved, hvad man skal have fokus på, når “man har mange børn, man arbejder med”. Det skal være relativt let aflæseligt og entydigt hvad det er, man skal sætte ind overfor, og det skal være et realistisk mål at arbejde med i hverdagen, sådan at man også ved, hvornår målet er nået. En leder siger:
Ja, man skal sætte nogle mål, som man ved, at der er mulighed for at opnå. Nogle gange kan man også sidde og tænke, at nu laver jeg nogle mål, som vil være helt ideelle, men det skal også bare være nogle mål, man ved, at man kan nå i forhold til den hverdag, der er (cirkel 2).
Et aspekt af arbejdet er således at have sin ryg fri og at sørge for at man – ved at fokusere på et eller to mål – har mulighed for at afgrænse sig fra alt det andet, som det også kan fremstå relevant at tage sig af i et hverdagsliv.
Pædagogik som produktion?
Med afsæt i artiklens analyser, bliver det nærliggende at spørge, om arbejdet med at realisere DSPL tendentielt kommer til at fremstå som et spørgsmål om at opstille og arbejde frem mod afgrænsede og entydige mål, defineret i kortlægningsredskabernes standarder. Som også Westerling og Juul peger på (2021), er der en tendens til, at dét, der beskrives i fokuspunktets sammenhæng, er det enkelte barns udfordringer og vanskeligheder, og at de tiltag, der beskrives, er tiltag, der kan udbedre vanskelighederne – ofte ved at træne eller øve barnet i det, det endnu ikke mestrer i forhold til det, redskaberne forudsætter.
Vi mener således at kunne spore en vis produktionslogik, når pædagogisk praksis medieres gennem vurderingsredskaberne og fokuspunkter. SMTTE-skabelonen underforstår, at pædagogik og læreplansarbejde kan og skal forstås som en mængde afgrænsede indsatser i en lineær og forudsigelig progression. Når et fokuspunkt er beskrevet med et klart mål og en passende målrettet indsats, kan man udbedre den manglende udvikling og gå videre til det næste. Logikken kommer klarest til udtryk i dette citat fra lederen Lise, der kritiserer et af de fokuspunkter, vi sammen undersøger på dialogcirklen:
Nu med hende her for eksempel, der er så mange ting. Man kunne også have splittet dem op, så det havde været flere forskellige fokuspunkter. Så man startede med at sige, at vi har fokus på sprog, og så lavede man et om dét. Når man så ligesom havde mere styr på det, så laver man et nyt fokuspunkt, der hedder sociale relationer (cirkel 2).
Med SMTTE-skabelonens føringer, kommer arbejdet med at opstille fokuspunkter, evaluere og dokumentere læreplansarbejdet til at fremstå som en overskuelig og afgrænset aktivitet (Andersen 2011, s. 83). Hermed afhjælpes et orienteringsproblem og tidspres måske på den ene side. På den anden side rummer skabelonen en nærliggende risiko for, at man kommer til at betjene sig af kategorier, temaer og afgrænsninger, og leve op til indikatorer og læringsmål, man ikke nødvendigvis har taget stilling til, og som ikke nødvendigvis er i overensstemmelse med værdier og orienteringer, man ellers bekender sig til. Vi har allerede omtalt de mange ”skøre og malplacerede vurderinger”, pædagogerne giver udtryk for at skulle lave. Derudover er der pædagoger, der i dialogcirklerne forholder sig spørgende og problematiserende til det meningsfulde i at definere og adskille udfordringer i børns liv som enkeltelementer, man så kan fokusere sine indsatser i forhold til. En pædagog kommenterer Lises kommentar ovenfor ved at sige, at ”ved nogle børn kan man, men ved andre børn kan man ikke sådan skille tingene ad.” En leder og en pædagog fortæller, at de nogle gange opretter et fokuspunkt med én samlet sammenhængsbeskrivelse af vanskelighederne i et barns liv, som så suppleres ved at beskrive flere fokuspunkter og indsatsområder, der så: “kan ligge ved siden af hinanden og på den måde skabe et helhedsbillede”. Der er imidlertid ingen forestilling om, at det kunne være muligt eller ønskværdigt at forlade den målfokuserede tilgang.
Afrunding og diskussion
Anden forskning har peget på, hvordan arbejdet med læreplanen lokalt realiseres ganske forskelligt – nogle gange på relativt instrumentelle måder (Aabro & Thingstrup 2024), afhængigt af institutionens socioøkonomiske placering og de tilhørende forståelser af opgaven. Denne analyse peger på, at realiseringen af DSPL også må forstås i sammenhæng med den udbredte kortlægning, som praktiseres i danske daginstitutioner, i hovedreglen på kommunernes initiativ. Med afsæt i spørgsmålet ”Hvad er fokus i et fokuspunkt?” viser analysen, at arbejdet med at realisere DSPL i høj grad stabiliseres som et spørgsmål om at identificere og målrettet udbedre enkeltbørns udfordringer ift. at leve op til nogle mål for udvikling og kompetencer, defineret i kortlægningsredskabernes prædefinerede kategorier og indikatorer. Analysen viser således, hvordan kortlægningsredskaberne leder problemforståelser væk fra pædagogiske kontekster, aktiviteter og rammesætninger – og hen imod en problematisering af det enkelte barn.
Med afsæt i vores analyser kan man således spørge, om fokuspunkterne og deres opbygning efter SMTTE, i kombination med de standardiserede vurderingsredskabers fokus på enkeltbørns kompetencer og trivsel, betyder, at daginstitutionerne i praksis arbejder med konkrete og individuelle læringsmål for børn – stik imod intentionerne i DSPL. Der er tale om læringsmål, som hverken er defineret i DSPL, af pædagogerne selv, under hensyntagen til det konkrete barn, eller på baggrund af en egentlig offentlig eller faglig diskussion om, hvilke mål vi kan ønske og forudsætte for små børn. Medieret af kortlægningsredskaberne – de standardiserede vurderingsredskaber og fokuspunkternes målorientering i kombination – ser vi en tendens til, at læringsmiljøet reduceres til at blive forstået som de aktiviteter og handlinger, der skal til, for at barnet lærer det nødvendige for at leve op til det udviklingsniveau, redskaberne definerer.
Selvom Andersen (2012) argumenterer for, at SMTTE-tænkningen potentielt “kunne anfægte den konventionelle evalueringstænknings tilbøjelighed til forlegent at lade sig nøje med kvantificerbare størrelser”, så viser vores analyser, at den ikke er uproblematisk, når den indskrives som en standardiseret skabelon med stor udbredelse i daginstitutionsfeltet. De analyserede fokuspunkter efterlader os ikke i tvivl om, at de er lavet af fagprofessionelle, som med begrænsede ressourcer vil det bedste for børnene. Men med SMTTE’s føringer og indlejring i en digital og kommunal infrastruktur fremstår “det bedste” gennemgående relativt entydigt som et spørgsmål om at bringe barnets udvikling på det spor, kortlægningsredskaberne definerer. Det ligger tilsyneladende ikke indenfor genren fokuspunkter at undersøge, hvordan konteksten og det pædagogiske miljø er med til at skabe problemet. Og det fremstår ikke relevant eller muligt at forholde sig til mere grundlæggende spørgsmål om, hvad der i grunden kan tænkes at være godt, rimeligt, og fornuftigt at afkræve børnene. Måske fordi forventningen er, at der er taget stilling til sådanne spørgsmål ved indkøb af redskaberne. Men også fordi der reelt ikke prioriteres tid til sådanne faglige diskussioner.
Man kan så spørge, om denne måde at arbejde med fokuspunkter faktisk er i konflikt med intentionerne i DSPL? Svaret kommer an på hvilke elementer af læreplanen, man hæfter sig ved og tillægger betydning. Som en række daginstitutionsforskere peger på i deres analyser af DSPL (Stanek et al. 2022), så må den forstås som et kompromis, der nok fremhæver ord og begreber fra en dansk børnehavepædagogisk tradition, men måske også reelt må betragtes som en manifestering og styrkelse af det politiske og faglige fokus på læring og læringsudbytte. Børnefællesskaber, leg og børneperspektiver er nok vigtige, men indgår også hele tiden i et spændingsforhold til en læringsmålsfokuseret pædagogik, medieret af kortlægningsteknologiernes udbredelse. En udbredelse, som jf. Pettersvold & Østrem (2012) er omkranset af en godhedsmagt, der besværliggør enhver kritisk refleksion eller diskussion.
Dog peger det empiriske materiale på, at pædagogerne nok udøver kortlægning, men også at de samtidig forholder sig kritisk til kortlægningens føringer og medieringer. Vi har allerede nævnt deres stille kritik af skøre og malplacerede vurderinger. Men i dialogcirklerne åbner sig også ansatser til en kritisk faglig refleksion over, at fokuspunkter – og dermed også realiseringen af DSPL som et spørgsmål om læringsoptimering – kunne se anderledes ud. Vi slutter artiklen med et sådant uddrag af en samtale mellem to pædagoger, der kan læses som en opfordring til, at professionen selv, forvaltning og pædagoguddannelsen kritisk diskuterer og undersøger, hvorvidt og hvordan DSPL faktisk realiseres på måder, der lever op til intentionerne om, at pædagogikken skal tage afsæt i legen og et børneperspektiv:
Gitte: Man kunne også skrive, at de pædagogiske læringsmiljøer ikke opfylder pigens interesser og nysgerrigheder. Så vi vender fokus mere på os selv.
Pernille: ja hun er nysgerrig på alt muligt andet (cirkel 2).
Litteratur
Aabro, C. M. & Buus, A. M, (2025). Metoder i daginstitutioner. Politik, pædagogik, børneliv. Samfundslitteratur.
Aabro, C. M., & Thingstrup, S. (2024). Lokale praktiseringer af den styrkede pædagogiske læreplan. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 8(2), 58 – 66. Artikel 7. https://tidsskrift.dk/FPPU/article/view/150377/193127
Aabro, C. M. (2024). Metoder i daginstitutioner: en national kortlægning. Københavns Professionshøjskole.
Alasuutari, M., Markström, A‑M., Vallberg-Roth, A‑C. (2014). Assessment and Documentation in Early Childhood Education. Routledge.
Albin-Clark, J., Archer, N., & Chesworth, L. (2024). Storying hopeful resistances to datafication: Cracks, spacetimematterings and figurations of agency within the more-than-human ecologies of early childhood education and care. Contemporary Issues in Early Childhood, 25(3), 347 – 364. https://doi.org/10.1177/14639491241267947
Andersen, F.B. (2012). SMTTE: – model, tænkning eller praksiskonstruktion? CEPRA-striben, 12(12), 34 – 41. http://www.viaclou.dk
Andersen, F.B. (2000). Tegn er noget vi bestemmer: Evaluering, kvalitet og udvikling i omegnen af SMTTE-tænkningen. Danmarks Lærerhøjskole
Andersen, P. Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. Hans Reitzels Forlag.
Bertram, T., Formosinho, J., Gray, C., Pascal, C., & Whalley, M. (2015). EECERA Ethical Code for Early Childhood Researchers. Accessed November 3, 2024. https://www.eecera.org/wp – content /uploads/2016/07/EECERA-Ethical-Code.pdf
Bowker, G. C., & Star, S. L. (2000). Sorting things out. Classifications and its consequences. MIT Press.
Bradbury, A. (2019). Datafied at four: The role of data in the ‘schoolification’ of early childhood education in England. Learning, Media and Technology, 44 (1), 7 – 21. https://doi.org/10.1080/17439884. 2018.1511577
Bradbury, A. & Roberts-Holmes G. (2017). The Datafication of Primary and Early Years Education: Playing with Numbers. Routledge.
Braun V., & Clarke V. (2012). Thematic analysis. In Cooper H., Camic, P. M., & Long D.L. et al. (eds). APA Handbook of Research Methods in Psychology, Vol 2: Research Designs. American Psychological Association, 57 – 71.
Børne- og Socialministeriet. (2017). Aftaletekst om ”Stærke dagtilbud – alle børn skal med i fællesskabet”.
Børne- og Socialministeriet. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold.
Campbell-Barr, V. & Nygård, M. (2014). Losing Sight of the Child? Human Capital Theory and its Role for Early Childhood Education and Care Policies in Finland and England since the Mid-1990s. Contemporary Issues in Early Childhood, 15(4), 346 – 359. https://doi.org/10.2304/ciec.2014.15.4.346
Dahlberg, G. & Moss, P. (2013). Beyond quality in early childhood education and care – languages of evaluation. Routledge.
Dahler-Larsen, P., & Krogstrup, H. K. (2001). Evalueringers konstitutive virkninger. I Dahler-Larsen, P &; Krogstrup, H. K. (red.), Tendenser i evaluering (s. 232 – 245). Syddansk Universitetsforlag.
EVA (2016). Kommunernes brug af redskaber til vurdering, dokumentation og evaluering. Danmarks Evalueringsinstitut
Franck, K., Seland, M., Rimul, J., Sivertsen, A. H., & Kernan, M. (2022). Assessing children’s psychosocial well-being: Norwegian early childhood education and care teachers’ challenges when completing a global screening tool. Contemporary Issues in Early Childhood, 0(0). https://doi.org/10.1177/14639491221133454
Holm, L. (2010). Analytiske perspektiver på sproglig evaluering i daginstitutioner. Nordisk Barnehageforskning, 3(3), 169 – 73, https://doi.org/10.7577/nbf.285
Holm, L. (2015). Kan du tage pigen op af kufferten? En analyse af sproglig evaluering i daginstitutioner. Educare –vetenskapliga skrifter, 2015(2), 103 – 127.
Houmøller, K. (2018). Making the invisible visible? Everyday lived experiences of ‘seeing’ and categorizing children’s well-being within a Danish kindergarten. In Childhood Vol. 25(4) 488 – 500
Kampmann, N. E. S, & Togsverd, L (2022): Dokumentation og datadrømme – om forvaltningers forventninger til læreplansarbejdet. In Stanek, A. H., Togsverd, L. & Ellegaard, T. (eds). Styrket børnehavepædagogisk tradition eller mere læring. Kritiske læsninger af den styrkede pædagogiske læreplan. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Kimathi, E., & Nilsen, A. C. E. (2021). “Managing categories: The role of social technology in kindergarten teachers’ work to promote early intervention and integration.” Contemporary Issues in Early Childhood, 0(0). https://doi.org/10.1177/14639491211045419
Krejsler, J. B. (2012). Quality reform and the learning preschool child in the making. Potential implications for Danish pre-school teachers. Nordic Studies in Education, 32. https://doi.org/10.18261/ISSN1891-5949 – 2012-02 – 03
Kryger, N., Westerling, A., & Kjær, B. (2020). Når lokale vidensformer møder færdige kortlægningsprogrammer. I Westerling, A., Bach, D., Dannesboe, K. I., Ellegaard, T., Kjær, B., & Kryger, N. (eds.) Parate børn: Forestillinger og praksis i mødet mellem familie og daginstitution, 96 – 131. Frydenlund Academic.
Oosterhoff, A.; Thompson, T. L.; Oenema-Mostert, I. & Minnaert, A. (2023). En/countering the doings of standards in early childhood education: drawing on Actor-Network Theory to trace enactments of and resistances to emerging sociomaterial policy assemblages. Journal of Education Policy, https://doi.org/ 10.1080/02680939.2022.2161639
Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica
Pettersvold, M. & Østrem, S. (2019). Problembarna. Manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern. Cappelen Damm Akademisk
Pierlejewsky, M. (2019). The data-doppelganger and the cyborg-self: theorising the datafication of education. Pedagogy, Culture & Society. 28:3, 463 – 475. https://doi.org/10.1080/14681366.2019.1653357
Pierlejewsky, M. (2020). Constructing deficit data doppelgängers: The impact of datafication on children with English as an additional language. Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 21(3) 253 – 265. https://doi.org/10.1177/1463949119838089
Roberts-Holmes, G. & Bradbury, A. (2016). Governance, Accountability, and the Datafication of Early Years Education in England. British Educational Research Journal, Vol. 42, No. 4, August 2016, 600 – 613. DOI: 10.1002/berj.3221
Roberts-Holmes, G. (2014). The ‘datafication’ of early years pedagogy: ‘if the teaching is good, the data should be good and if there’s bad teaching, there is bad data’, Journal of Education Policy, 30:3, 302 – 315. https://doi.org/10.1080/02680939.2014.924561
Rose, N. (1999). Governing the Soul: The Shaping of the Private Self (2nd ed.) London: Free Association Books.
Seland, Monica. (2020). Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen. Fagbokforlaget.
Smith, D. 2005. Institutional Ethnography. A Sociology for People. Lanham: Rowman & Littlefield
Stanek A. H., Togsverd L., & Ellegaard T. (eds.) (2022). Styrket børnehavepædagogisk tradition — eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.
Tegtmejer, T., Bernstorff, B., Togsverd, L., Jerg, K., & Langerhuus, J. T. (2023). Prisen for tidlig opsporing og indsats i dagtilbud? – Et casestudie af begrundelser og problemer i praksis. Dansk pædagogisk Tidsskrift, (4), 60 – 77. https://dpt.dk/temanumre/2023 – 4/prisen-for-tidlig-opsporing-og-indsats-i-dagtilbud
Togsverd, L. (2015). Da “kvaliteten” kom til småbørnsinstitutionerne. Beretninger om hvordan det går til, når kvalitet på det småbørnspædagogiske område skal vides og styres. PhD-afhandling. Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter.
Togsverd, L. (2016). Kortlægning som vidensbasering af pædagogik. Social Kritik. 147
Togsverd, L., Bernstorff, B., Tegtmejer, T., Langerhus, J. T. og Jerg, K. (2026). In press. Det er bare et øjebliksbillede. Pædagogers arbejde med kortlægning i børnehaven. Nordisk Barnehaveforskning.
Urban, M., Reikerås, E., Eidsvåg, G. M., Guevara, J., Saebø, J., & Semmoloni, C. (2023). Nordic approaches to evaluation and assessment in early childhood education and care. Global Studies of Childhood, 13(3), 200 – 216. https://doi.org/10.1177/20436106231179617
Vik, N.E. (2017). Språkkartlegging av flerspråklige barn i barnehagen – fra kontrovers til kompromiss? Nordisk Barnehageforskning, 14. https://doi.org/10.7577/nbf.1734
Vik, N. E. (2019). Den føyelige pedagogen – kartlægning som disciplinering av pedagogisk praksis. Nordic Early Childhood Education Research Journal 18 (12), 1 ‑14. https://doi.org/10.7577/nbf.3013
Wertsch, J. (2007). Mediation. In H. Daniels, M. Cole, & J. Wertsch (eds.) The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 178 – 192). Cambridge University Press
Westerling, A., & Juhl, P. (2021). Collaborative instrumentalization of family life: How new learning agendas disrupt care chains in the Danish welfare state. Nordic Psychology (Online), 73(2), 136 – 152. https://doi.org/10.1080/19012276.2020.1817768
