- et bidrag til empirisk dannelsesforskning
Med den styrkede pædagogiske læreplan blev dannelse indskrevet som en del af formålet med arbejdet i dagtilbud. Med afsæt i et forskningsprojekt om dannelse i dagtilbud beskriver artiklen, hvilke forståelser af dannelse, der gør sig gældende for pædagogerne i projektet. Artiklen identificerer således seks forskellige forståelser af dannelse hos pædagogerne, men peger også på, at dannelse er et uvant ord for pædagogerne. Artiklen argumenterer for en øget opmærksomhed på dannelse og for, at pædagoger forholder sig til dannelsesbegrebets normative karakter, så det ikke reduceres til et tilpasningsbegreb, men derimod bruges som et aktivt pædagogisk retningsgivende begreb særligt i forhold til almendannelse som et modspil til læring.
Med indførelsen af den styrkede pædagogiske læreplan i 2018 blev dannelse for første gang en del af formålet med vuggestuer og børnehaver. Historisk set havde begrebet ellers været knyttet til skolen, og det havde ikke tidligere været tematiseret i litteraturen om vuggestuer og børnehaver (Kristensen et al. 2015; se fx Andersen & Kampmann 1988; Vejleskov 1997; Krejsler et al. 2013; Tuft 2014). I Den styrkede pædagogiske læreplan. Rammer og indhold (Børne- og Socialministeriet 2018) kan dannelsesbegrebet ses som et modbegreb til læringsbegrebet, der havde fået en dominerende rolle med indførelsen af pædagogiske læreplaner i 2004. Dannelse skulle således sammen med et fokus på leg og børneperspektiver udfordre læringsdiskursen (Aabro 2019; Stanek et al. 2022). På den måde blev de oprindelige formålsbegreber om trivsel og udvikling, der historisk havde været omdrejningspunkter for småbørnspædagogikken, udfordret af begreber fra skolen. Først blev de suppleret med læringsbegrebet i 2004, og derefter blev læringsbegrebet modereret af dannelsesbegrebet i 2018, da mange mente, at læringen havde taget overhånd i dagtilbud. Dannelse peger således på en ny kurs inden for den politiske styring af dagtilbud.
Imidlertid defineres dannelse i den styrkede pædagogiske læreplan ikke meget nærmere end, at det er en form for dybdelæring, som knyttes til et børneperspektiv. Det er derfor op til pædagogerne selv at tillægge begrebet yderligere mening. Men selve læreplanen rummer en ambivalens. Aabro & Thingstrup (2024) peger på, at arbejdet med og praktiseringen af den styrkede pædagogiske læreplan bygger på en lokal fortolkning og overtagelse, da den rummer en dobbelthed og nogle indbyrdes modstridende værdimarkeringer. På den ene side er der nogle betydelige styringselementer i læreplanen med fokus på læring, men på den anden side er der også elementer, der rummer nogle mere lokalt pædagogisk frisættende og ressourceorienterede potentialer, der trækker væk fra styringsambitionen og tilbage til den nordiske børnehavetradition med fokus på børneperspektiv og leg (Togsverd et al., 2022; Aabro & Thingstrup, 2024). Det er således inden for dette brede spændingsfelt, at pædagogerne må definere begrebet dannelse og sætte det i spil. På denne baggrund er formålet med denne artikel at undersøge, hvordan dagtilbudspædagoger forstår begrebet dannelse.
Vores egen forståelse af dannelse er baseret på den danske og tyske dannelsestradition, der opfatter dannelse som et både anvendeligt og vigtigt begreb i såvel udforskningen som udførelsen af pædagogisk praksis (von Oettingen 2018; Brinkmann et al. 2021). Vi opfatter dannelse som et normativt begreb, der udfordres af forskellige politiske dagsordner, kommunalt initierede koncepter, kvalitetskrav og en snæver forståelse af læring som et politisk magt- og styringsbegreb. Artiklen skriver sig ind i det gryende forskningsfelt empirisk dannelsesforskning, der søger at kombinere pædagogisk filosofi, hvor dannelse typisk er blevet tematiseret, med den empirisk funderede uddannelsesvidenskab (von Oettingen 2018; Iskov & Tange 2021).
Mens dannelse i dagtilbud ikke er blevet undersøgt empirisk i Danmark, findes der undersøgelser fra Norge og Tyskland. I Norge blev dannelse indlemmet som en del af formålet i 2010, og i en diskursanalytisk undersøgelse af årsplaner peger Nordvik & Alvestad (2015) på, at der knytter sig en usikkerhed og uklarhed til dannelsesbegrebet, men at en subjektivitetsdiskurs og en fællesskabsdiskurs dominerer. I Tyskland har der omvendt været en lang tradition for at anskue dannelse (Bildung) som en del af formålet med dagtilbud sammen med opdragelse og pleje. Imidlertid er dannelse i den tyske lovgivning blevet reduceret til målbar læring, mens opdragelse og pleje er trådt i baggrunden som formål i det 21. århundrede (Frindte & Mierendorff 2017). I Danmark (Aabro 2019; Stanek et al. 2022) og Norge er dannelse således i 2010’erne blevet etableret som et modbegreb til læringsbegrebet, mens dannelse i Tyskland er blevet opslugt af læringsbegrebet i forbindelse med den internationale konkurrence inden for uddannelse.
Hverken det norske eller det tyske studie, der begge er baseret på dokumentanalyse, har imidlertid undersøgt pædagogernes egne forståelser af dannelsesbegrebet. Denne artikel indvinder således nyt land inden for såvel den nationale som internationale forskning.
Tilgang og metode
For at få viden om pædagogernes forståelser af dannelse, har vi anvendt professionscirkler (Togsverd & Schmidt 2024). Professionscirkler bærer som forskningstilgang en bestræbelse på at skabe ligeværdige samtaler, hvor forskellige forståelser og perspektiver kan træde frem til trods for, at deltagerne taler ud fra forskellige positioner (Togsverd & Schmidt 2024). Vores brug af professionscirkler har været båret af en polyfonisk interesse, hvor afsættet ikke har været at nå til enighed om, hvad dannelse er, men derimod at komme tæt på pædagogernes forskelligartede refleksioner og forståelser. Brugen af professionscirkler gjorde det muligt at rammesætte samtaler, der værdsatte faglig uenighed om dannelse, hvilket bidrog til at skabe et bredt indblik i de forskellige forståelser, der gjorde sig gældende. Helt konkret har vi gennemført to forskellige professionscirkler i 2024. Hver professionscirkel bestod af to forskere og seks pædagoger. 11 af de 12 pædagoger var kvinder. Fem af pædagogerne arbejdede i en vuggestue og syv i en børnehave, og de kom fra 12 afdelinger i seks institutioner i fire kommuner. Tre af institutionerne var beliggende i landsbyer og tre i købstæder. Pædagogerne var uddannede mellem 1999 og 2023 på tre forskellige pædagoguddannelser. Der var således tale om en relativt bredt sammensat gruppe af pædagoger. I den ene professionscirkel mødtes deltagerne fem gange og i den anden fire gange. Møderne varede to timer og foregik på to professionshøjskoler. I november 2024 blev der gennemført en fælles afslutning, hvor alle deltagerne var inviteret. Her samlede vi op på forløbet i to blandede grupper. I alt har vi et empirisk materiale bestående af 22 timers transskriberede samtaler om dannelse. Alle professionscirkler tog udgangspunkt i et materiale bestående af blandt andet billeder, praksisfortællinger og citater. Formålet hermed var et skabe et fælles og konkret afsæt for samtalerne om dannelse, der udfoldede sig mere frit og deltagerstyret end fx fokusgruppeinterview sædvanligvis gør, da pædagogerne selv medbragte billeder og praksisfortællinger, som de mente handlede om dannelse, og vi ikke havde udarbejdet en interviewguide. Formålet med dette var åbne op for mange forståelser af dannelse. Vi var derfor som forskere påpasselige med ikke at påvirke pædagogerne ved at træde for entydigt frem med vores forståelser af dannelse.
I vores analyse af empirien har vi trukket på refleksiv tematisk analyse (Braun & Clarke 2006; 2020; 2021; 2023). Vi har valgt denne tilgang, da den er stringent og velegnet til at skabe overblik over et komplekst empirisk materiale, der peger i mange retninger. Vores analyse har taget afsæt i retningslinjerne foreslået af Braun og Clarke (2006). Vi har således efter to gennemlæsninger kodet det empiriske materiale induktivt uden at fastsætte bestemte temaer på forhånd. Efterfølgende diskuterede og grupperede vi kodningerne i nogle overordnede temaer, hvoraf seks omhandlede forskellige forståelser af dannelse. Et tema skal her forstås som ”mønstre af fælles mening understøttet af et centralt begreb” (Braun & Clarke 2020, s. 15, vores oversættelse). Et tema beskriver således en samlet forståelse af og fortælling om, hvad dannelse kan være ud fra pædagogernes udsagn, men begrebsliggjort af os. I vores tematisering beskrev vi således med egne ord temaerne uden at binde dem til særlige dannelsesteorier, da vi ønskede, at tematiseringen skulle være baseret på empirien, og ikke af, hvad vi eller andre mente kunne defineres som dannelse. Det resulterede i disse seks temaer, der rummer seks forskellige forståelser af dannelse:
- Dannelse som påvirkning: ”vi dannes hele tiden på både godt og ondt” (al påvirkning er dannelse)
- Dannelse som opdragelse og socialisering: ”at lære at være et godt menneske og agere ud fra de værdier, pædagogerne finder vigtige” (social dannelse)
- Dannelse som det at lære at indgå i og være aktivt deltagende i forpligtende fællesskaber: ”at møde noget nyt i den sociale verden og gå på opdagelse i det” (demokratisk dannelse)
- Dannelse som personlig udvikling: ”at lære sig selv at kende” (karakterdannelse)
- Dannelse som leg, frihed og børneperspektiv: ”at lære og turde at lege og eksperimentere” (legende dannelse)
- Dannelse som viden, kundskaber og færdigheder: ”at møde omverdenen med nysgerrighed og blive klogere på den” (almendannelse).
I den følgende analyse vil fokus være på forståelserne af dannelse hos pædagogerne inddelt efter de seks identificerede temaer. Inden forståelserne præsenteres, beskriver vi, hvordan dannelse i vid udstrækning har været et uvant ord for pædagogerne, inden de deltog i professionscirklerne.
Dannelse som uvant ord
Det træder tydeligt frem, at pædagogerne er solidt plantet i den nordiske børnehavetradition med inspiration fra reform- og vækstpædagogikken (Kristensen et al. 2015). Ofte anvender de botaniske metaforer til at forklare deres opgave som pædagoger. Det handler for pædagogerne om at så et lille frø hos børnene og vande det, så det kan blomstre, og om at skabe dybe rødder hos barnet, så det kan stå fast og ikke knækker i de storme, som livet bringer. Det vækstpædagogiske vokabular anvendes sommetider i et opgør med læringsdiskursen, der blev introduceret med indførelsen af pædagogiske læreplaner i 2004. En børnehavepædagog udtrykker det på prægnant vis ved at tale om ”leg og næring” i stedet for ”leg og læring”, der bliver opfattet som ”for skoleagtigt”. På denne vis bærer pædagogerne en stærk pædagogisk tradition med ind i samtalerne, men overordnet set er dannelse i forlængelse heraf ikke et begreb, de af sig selv anvender aktivt. Derimod fremstår det som et uvant ord, som de ikke er fortrolige med som teoretisk begreb.
Et andet fremtrædende træk hos pædagogerne i vores undersøgelse er, at de i samtalerne om dannelse anvender et psykologisk vokabular, der dels synes at være påvirket af deres uddannelse, dels af nyere pædagogiske koncepter, såsom GROW og NEST. Der henvises således ofte til begreber som nærmeste udviklingszone, tryg tilknytning og til neuropsykologiske begreber som ”afstemning”, ”spejling”, ”selvregulering” og ”low arousal”, og der tales om ”nervesystemer” og ”serotonin i hjernen”. Sommetider knyttes de psykologiske begreber til dannelse, og andre gange benytter de dem i den generelle samtale, der ofte bevæger sig væk fra dannelsesbegrebet, da det er et uvant begreb for dem. Det betyder, at de trækker på fortællinger fra deres praksis for at forsøge at få greb om det. Dannelsesbegrebet er således ikke en selvfølgelig del af deres sproglige beredskab. Dette afspejles på et læreplansniveau. Nok har institutionerne udarbejdet deres egen pædagogiske læreplan, hvori arbejdet med dannelse indgår, men ”det er blevet skrevet, fordi det skulle skrives, mere end det er skrevet med hjerteblod”, som en børnehavepædagog udtrykker det. Ingen af pædagogerne husker da heller ikke på stående fod, hvad der står om dannelse i deres dagtilbuds læreplan.
Det er ikke overraskende, når man medtænker, hvor overordnet og samtidig komplekst begrebet behandles i ministeriets skrivelse Den styrkede pædagogiske læreplan. Rammer og indhold (Børne- og Socialministeriet, 2018).Her forstås dannelse således som dybdelæring og knyttes til aktiv deltagelse, medbestemmelse, demokrati, lige muligheder, ligestilling, globalisering og digitalisering, mens det ikke klargøres, hvad dannelsesprocesser grundlæggende er og hvilket forhold, dannelse har til de andre formålsbegreber: trivsel, læring og udvikling (Børne- og Socialministeriet 2018, s. 8). Usikkerheden om begrebet italesættes på forskellig vis af pædagogerne. Dannelse bliver opfattet som et ”usynligt”, ”fluffy” eller ”fint og fornemt” begreb, som man sjældent taler med kollegaer eller forældre om. Her sættes der i stedet ord på læring, udvikling og trivsel, der modsat dannelse indgik i formålsparagraffen fra den første dagtilbudslov i 2007. Pædagogerne taler om dannelse som en ”paraply” eller et ”fundament” for læring, udvikling og trivsel, men har svært ved at adskille begreberne.
Al påvirkning er dannelse
Vanskeligheden ved nærmere at definere, hvad dannelse er, betyder, at der udspiller sig forskellige scener i de to cirkler. Mens dannelse i den ene professionscirkel bliver opfattet som et normativt og positivt begreb, bliver det i den anden cirkel i højere grad forstået som et deskriptivt begreb, der betyder det samme som påvirkning. Ifølge denne forståelse dannes børnene hele tiden på godt og ondt, og der findes således både positiv og negativ dannelse. En børnehavepædagog udtaler således: ”Alt er jo med til at danne”, og bliver bakket op af en vuggestuepædagog, der siger: ”Alt det, vi udsætter børnene for, det bliver de dannet af. Og så kan det gå i alle mulige retninger.”
Efter at have hørt en skoleleders oplæg om skolens opgave med at danne samfundsborgere udfordrer vuggestuepædagogen dog den ene professionscirkels opfattelse af, at der findes både positiv og negativ dannelse:
Jeg tror mere, at dannelse, det er det positive. Altså der tror jeg, det andet det er negativ påvirkning. Jeg tror ikke, det er dannelse mere. Eller jeg var i tvivl dengang. Men der er jeg ikke mere. Jeg tror ikke, man kan danne forkert, for så danner du ikke.
Pædagogen opfatter nu dannelse som et normativt begreb; som noget positivt, man skal stræbe mod i pædagogisk praksis som fx ved at udvise høflighed og overholde normer og sociale spilleregler. Altså social dannelse.
Social dannelse
Den forståelse af dannelse, der optræder hyppigst blandt pædagogerne, er det, vi har valgt at tematisere som social dannelse. Den udtrykkes i et udsagn som ”Altså man vil jo gerne have, at de bliver accepteret ude i samfundet som nogle gode og rare mennesker, der ved, hvordan man ligesom skal være”. Det vil sige, at det er en form for opdragelse og socialisering, hvor det handler om at blive et godt menneske og agere ud fra de værdier, som pædagogerne finder vigtige. Et eksempel på det, er det ovenstående fokus på at lære børnene høflighed og at overholde sociale spilleregler. Der er tale om integration i et fællesskab, hvor der gælder bestemte normer og regler for adfærd og opførsel, som pædagogerne holder i hævd gennem deres definitionsmagt og gennem sanktioner. Eksempler på social dannelse, som pædagogerne knytter til dannelsesbegrebet, er blandt meget andet at lære at stå kø, vente på tur, spise med kniv og gaffel, passe på legetøjet, tale uden at bruge bandeord, tage hensyn og give plads til andre, kunne tilsidesætte egne behov, hjælpe og trøste hinanden, være en god kammerat og følge skrevne og uskrevne regler i det offentlige rum. Formålet med denne socialisering er at danne børnene til at kunne fungere i deres fremtidige liv blandt andre mennesker.
I tråd med den nordiske børnehavetradition bliver stuen i børnehaven således italesat som et minisamfund, hvor der hersker bestemte normer, regler og værdier, som børnene skal efterleve, for at det er rart at være sammen (se fx Bagger 1885). Disse normer kan godt være relativt forskellige i de forskellige vuggestuer og børnehaver og på de forskellige stuer. Der er fx forskellige ritualer i forbindelse med måltider: nogle steder sidder de på gulvet, andre steder ved borde; nogle steder skal børnene være helt stille, andre steder må de tale afdæmpet. Normerne på de enkelte stuer synes imidlertid ikke at være til diskussion, og det problematiseres ikke, at dette aspekt af social dannelse som tilpasning kan ses som en modsætning til demokratisk dannelse.
Pædagogerne arbejder også med at skabe fællesskaber på tværs af alder. De store børn lærer at tage ansvar for de små, og der arrangeres arbejdsdage med børn og forældre, hvor man er sammen om at forbedre legepladsen og hygge sig sammen. Disse forpligtende fællesskaber vægtes højt af pædagogerne, da det fremmer ansvarligheden over for det, man er fælles om og flugter godt med grundlæggende værdier i dagtilbudsloven såsom medansvar og det at kunne indgå i forpligtende fællesskaber (Børne- og Undervisningsministeriet 2025, §7, stk. 4). Der er således en glidende overgang fra den sociale dannelse til den demokratiske dannelse, der også er blandt de oftest italesatte forståelser af dannelse i dagtilbud hos pædagogerne.
Demokratisk dannelse
Mens social dannelse handler om, at pædagogerne lærer børnene nogle bestemte normer for god opførsel, handler demokratisk dannelse for pædagogerne om, at børnene ikke alene lærer at indgå i, men også at være aktivt deltagende og medbestemmende i forpligtende fællesskaber, hvor de har mulighed for at møde noget nyt i den sociale verden og gå på opdagelse i det.
Til demokratisk dannelse knytter sig også respekt for forskellighed og værdsættelse af mangfoldighed i børnegruppen. Dannelse handler ifølge en børnehavepædagog om ”rummelighed”, mens en anden børnehavepædagog taler om at have ”respekt for hinandens forskelligheder” og en vuggestuepædagog om, at ”vi er lige meget værd”. Pædagogerne lægger således generelt vægt på, at børnene møder børn med andre forudsætninger end deres egne. Mødet med børn på en anden alder, med en anden kulturel baggrund og ikke mindst med funktionsnedsættelser bliver set som vigtigt for at udvikle børnenes demokratiske dannelse. Målet er, at børnene kan blive gode ”venner” og ”kammerater”, der hjælper hinanden og er nysgerrige på hinanden og gerne vil indgå i legerelationer. Prioriteringen af forpligtende fællesskaber kommer også til udtryk i forældresamarbejdet, hvor flere pædagoger påpeger betydningen af dialogen med forældrene om, at de har et medansvar for fællesskabet i børnegruppen og derfor fx ikke kun skal dele fødselsdagsinvitationer ud til nogle udvalgte børn på stuen.
Børnenes selv- og medbestemmelse og aktive deltagelse, der fremhæves i den styrkede pædagogiske læreplan, prioriteres også af pædagogerne. De lægger vægt på, at børnene har mulighed for at give udtryk for deres ønsker og i et vist omfang er med til at træffe beslutninger i dagligdagen. Det kan fx være om, hvilken sang, der skal synges til samling, hvad de vil spise fra deres madpakke eller hvilken planlagt aktivitet, de gerne vil deltage i. Som oftest sker det ud fra valgmuligheder, som pædagogerne har udstukket.
Generelt har pædagogerne fokus på handlingsdimensionen af demokratisk dannelse. Det er en vigtig værdi i hverdagen, der skal opleves og udleves af børnene i praksis; både når børnene er aktivt deltagende og medbestemmende, og når de skal støttes i at løse konflikter med andre børn gennem forhandling og kompromis. Målet er med en vuggestuepædagogs ord at få børnene ”til at give plads til hinanden, til at være rummelige og anerkendende, så vi danner et rigtigt godt menneske. Et godt menneske til samfundet, der kan indgå i de sociale relationer”. En børnehavepædagog peger imidlertid i en af sine praksisfortællinger også på vidensdimensionen af demokratisk dannelse. I forbindelse med et kommunalvalg går pædagogerne og børnene over til hallen for at se, hvordan et valg foregår og afholder derefter selv et valg i børnehaven.
Karakterdannelse
Både social dannelse og demokratisk dannelse handler om at lære at indgå i fællesskaber. Dette aspekt fylder meget i pædagogernes forståelse af dannelse, men de har også et stort fokus på dannelse som personlig udvikling. Altså et blik for at udvikle børnenes personlighed og selvstændighed og for, at børnenes skal lære sig selv at kende, at ”lære at være”, som en vuggestuepædagog rammende udtrykker det og fortsætter: ”lære at være, det er bare at være sig selv og finde ud af alt det, der passer dertil. Det er jo et andet ord for dannelse, ikke”.
Karakterdannelse, som vi har valgt at betegne denne forståelse af dannelse, kommer ofte til udtryk særligt hos vuggestuepædagogerne i form af at give børnene ”tryghed”, ”nærvær” og ”omsorg”. Det skal give dem ”mod på at gå ud og opleve verden” og ”tillid” til, at det nok skal gå, og verden ikke er farlig. Det drejer sig om at udvikle deres selvværd, selvstændighed, gåpåmod, selvhjulpenhed, robusthed, livsduelighed og tro på egne evner og dermed ”gøre dem klar til livet”. Dette bliver af pædagogerne italesat som et modspil til læring, for i karakterdannelsen er det væsentlige ikke ”hvad du kan”, men ”hvem du er”. En vuggestuepædagog kalder det for ”den indre dannelse”.
Det kobles også til begreber som selvregulering og selvfortælling og til det at lære sine følelser at kende. Netop følelser arbejdes der systematisk med i vuggestuerne med brug af blandt andet følelseskort og følelsessange. Målet er for pædagogerne at være med til at danne ”et helt menneske”, og det kræver ikke blot læring, men også dannelse: ”Vi kan prakke så meget sprog og motorik på dem, men det vigtigste er faktisk nærværet. At vi sidder på gulvet og viser dem, vi er her.”
Legende dannelse
En af de væsentligste ændringer, der skete med indførelsen af den styrkede pædagogiske læreplan i 2018, var at legen og børneperspektivet blev skrevet frem som centrale i formålet, det pædagogiske grundlag og læreplanen(Børne- og Undervisningsministeriet, 2025). Der lægges desuden op til, at dannelse skal knyttes til leg, selv- og medbestemmelse, demokrati samt mere overordnet til et børneperspektiv (Børne- og Socialministeriet 2018). Det handler dybest set om, at pædagogerne skal tage udgangspunkt i børnenes erfaringsverden og deres leg. Da børns verden i høj grad består af leg, hænger leg og børneperspektiv sammen, og vi sammenfatter med dette forståelsesmæssige afsæt de empiriske nedslag nedenfor i begrebet legende dannelse.
Det er betydningsfuldt for pædagogerne at gå med på børnenes leg og derigennem give børnene lyst og mod til at fortsætte med at lege og eksperimentere med noget nyt. Ud over at ”lære at være” lægger en vuggestuepædagog således også vægt på, at børnene skal ”lære at lege” og opfatter det som væsentligt for børnenes dannelse. Denne forståelse af dannelse er således til stede hos pædagogerne, men har ikke så fremtrædende en plads som de tidligere nævnte forståelser af dannelse.
I pædagogernes praksisfortællinger fokuserer de på dagligdagsoplevelser, ikke på pædagogisk planlagte aktiviteter, og som oftest opfattes fortællingerne som værdifulde i et dannelsesperspektiv, fordi de tager udgangspunkt i børnenes perspektiver og lege. Det er tydeligt, at pædagogerne har taget børneperspektivet til sig ved at tage udgangspunkt i, hvad børnene er optagede af, når de skal planlægge aktiviteter og også prioriterer at gribe øjeblikket, hvis noget særligt har vakt børnenes interesse, og sløjfe aktiviteter, hvis de ikke vækker børnenes nysgerrighed, engagement og lyst til leg.
Det er vigtigt for pædagogerne at møde børnene i øjenhøjde, at være ydmyge og lyttende og ”følge børnenes spor” og ”nysgerrighed.” Det må også gerne være sjovt og muntert og med masser af energi og ballade. Derfor har pædagogerne fokus på at ”skabe glæde og begejstring i hverdagen”, som en børnehavepædagog udtrykker det.
Ud over respekt for det enkelte barns perspektiv lægger pædagogerne vægt på at give plads til, at børnekulturer og børnefællesskaber kan blomstre. Disse fællesskaber praktiseres gennem forskellige former for leg, som en børnehavepædagog kalder for ”barnets egen dannelsesproces”, hvor det finder sin egen identitet og øver sig i konfliktløsning. Med dette empiriske afsæt, kan man forstå legende dannelse, som det at man giver plads til, at børnene kan lege og eksperimentere og herigennem sætte deres perspektiver i spil. I denne forstand rummer legende dannelse også et demokratisk perspektiv, men afsættet er legen som noget værdifuldt i sig selv.
Almendannelse
Den sidste forståelse af dannelse, vi har identificeret hos pædagogerne og tematiseret i vores analyse, er almendannelse. Den kommer blandt andet til udtryk i pædagogernes samtaler med børnene om tal, bogstaver, farver og dyr, når disse emner fanger børnenes interesse og i et udsagn som ”Gennem historier, eventyr, tegneserier eller film giver vi nogle værdier videre, som former den næste generation”. Det vil sige, at det er en dannelse bundet op på færdigheder og viden og kundskaber, der tilegnes i en fri vekselvirkning med omverdenen. Altså en forståelse af dannelse, der ligger tæt på skolens begreb om almendannelse og det tyske begreb om Bildung, hvor fag og begreber bliver set som nøgler til at åbne verden for børnene (von Oettingen 2016). Udgangspunktet er, at aktiviteter skal være eller gøres interessante og meningsfulde for børnene for, at det har en dannelsesværdi. Kun på denne måde kan børnene åbne sig for verden og verden åbne sig for børnene, så de kan se sig selv som en del af noget større. Denne forståelse af dannelse er i tråd med den nordiske børnehavetradition, der dog sjældent benyttede begrebet. En gennemlæsning af grundbøgerne på pædagoguddannelsen både før og efter indførelsen af den styrkede pædagogiske læreplan i 2018 dokumenterer også, at det er den dominerende forståelse af dannelse her, ofte med reference til Wolfgang Klafki (se fx Wahlun 2016; Rothuizen 2021). Det er derfor påfaldende, hvor relativt lidt almendannelse fylder hos pædagogerne.
I det omfang pædagogerne taler om vokseninitierede pædagogiske aktiviteter med fx artefakter, instrumenter, lyd, billeder, madvarer, fortællinger, tal og bogstaver, lægger de vægt på, at børnene skal vise interesse for emnet for, at det kan bidrage til deres dannelse. De har således taget grundtanken om børneperspektivet til sig i deres forståelse af arbejdet med læreplanstemaerne. En børnehavepædagog pointerer således værdien af at undre sig, stille hypoteser op og lave forsøg sammen med børnene og at give dem mod på at udforske og undersøge deres omverden, mens en vuggestuepædagog nævner nogle sproguger, hvor emnet var giraffer, fordi det fangede børnenes interesse.
Som det var tilfældet med årsplanerne i Norge, spiller almendannelse imidlertid en mindre rolle for pædagogerne end de personlige og sociale aspekter af dannelse. Det er først og fremmest barnets indre og sociale verden, der er fokus på, mens fx naturen, kulturen, bøgerne, bogstaverne og tallene sjældnere bliver set som midler til dannelse. Disse aspekter bliver i højere grad knyttet til læring, læreplanstemaer og skoleparathed, som flere pædagoger ser som noget ganske andet end dannelse. Dannelse handler for pædagogerne primært om at gøre børnene klar til livet, ikke til skolen. Med andre ord ser pædagogerne særligt en dannelsesværdi i de to første læreplanstemaer alsidig personlig udvikling og social udvikling, mens de fire andre, kommunikation og sprog, krop, sanser og bevægelse. natur, udeliv og science samt kultur, æstetik og fællesskab spiller andenviolin.
Dannelse som en vej til et styrket pædagogisk sprog?
Dannelse er i sig selv et mangesidet begreb, der kan være vanskeligt at få hold om og definere entydigt (Andersen & Jacobsen 2019). Men når begrebet flyder ud, mister det pædagogisk slagkraft og kritisk brod (Steinsholt & Øksnes 2013). I vores empiri træder det tydeligt frem, at dannelsesbegrebet ikke ligger ligefor, når den pædagogiske praksis italesættes. En pædagog siger fx: ”Vi sætter ord, som pædagoger, på den læring, vi er i gang med. […] Men vi siger ikke: ’Jeg danner dig nu til at være et rigtig godt menneske’.” Udtalelsen kan ses som et udtryk for, at dannelse er et uvant ord, der i det her tilfælde står i skyggen af et læringsteoretisk vokabular. Hermed mister dannelsesbegrebet noget af sin normative og retningsgivende kraft. Som Jepsen peger på, risikerer dannelse uden et klart ’bør’ at blive reduceret til ”udvikling, uden andre mål end dem, den samfundsmæssige udvikling selv foreskriver” (2018, s. 109). I forhold til temaet ’al påvirkning er dannelse’ og en udtalelse som ”Alt det, vi udsætter børnene for, det bliver de dannet af” betyder det, at dannelse risikerer at blive et begreb uden slagkraft, der ikke kan sætte en retning.
For at styrke dannelse som et normativt retningsgivende begreb i dagtilbud, synes der således at være behov for en øget sproglig opmærksomhed på det. Det kan imidlertid være vanskeligt, da værdidimensionen i pædagogers arbejde er under pres, og sproget herom kan udgrænses som ”synsninger” (Togsverd & Aabro 2020, s. 50). Krejsler (2013, s. 84 – 85) peger også i en kommentar til debatten om dannelse i norske børnehaver på, at pædagoger må kunne argumentere overbevisende for, at deres dannelsespraksis er udtryk for kvalitet i det pædagogiske arbejde, hvis de ønsker faglig autonomi, og hvis deres arbejde ikke skal defineres af et ikke-pædagogisk sprog. En beslægtet pointe findes hos Kampmann et al. (2019, s. 94), der understreger, at pædagoger skal blive mere proaktive i forhold til at definere pædagogisk kvalitet, hvis de vil sikre sig indflydelse. Indførelsen af dannelsesbegrebet i dagtilbudslovens formålsparagraf skaber netop en mulighed for, at pædagogerne kan tilegne sig et værdibåret sprog om kvalitet. I vores analyse viste vi, at der er mange normative overvejelser til stede hos pædagogerne, men de artikuleres ikke nødvendigvis som dannelse. Med dette afsæt peger vi i den følgende del af diskussionen på, hvad vi mener, at dannelsesbegrebet kan bidrage med i dagtilbud, hvis det overtages som pædagogisk begreb og italesættes mere. Dette eksemplificerer vi igennem en fremhævelse af almendannelse, som vi mener, man med fordel kan styrke, når den pædagogiske praksis handler om tilegnelse af viden og kundskaber om omverdenen.
En undersøgelse af kvalitet i dagtilbud peger på, at børnene tilbydes ”forskellige aldersrelevante aktiviteter, men mangler opmærksomhed på børnenes perspektiver og engagement” (EVA & VIVE, 2025, s. 17). Denne problematik betragter vi i det følgende ud fra et almendannelsesperspektiv for at eksemplificere og synliggøre dannelsesbegrebets relevans. I vores empiriske analyse så vi, at man i pædagogiske aktiviteter med fx artefakter, madvarer, fortællinger, tal og bogstaver lægger vægt på, at børnene skal vise interesse for emnet, hvis det skal bidrage til deres dannelse. Dette afspejler en accentuering af en fri vekselvirkning mellem barnet og dets omverden. I dette perspektiv ses der i almendannelse en nær sammenhæng mellem aktiviteter og en opmærksomhed på børnenes perspektiver (jf. temaet legende dannelse) og et demokratisk element (jf. temaet demokratisk dannelse), der alt sammen er i tråd med den nordiske børnehavetradition. Når en pædagog fx udtaler, at de gennem eventyr giver ”nogle værdier videre, som former den næste generation”, så er det væsentlige her ikke det isolerede læringsudbytte, der følger af aktiviteten, men derimod den indholdsbårne dialog med historien, traditionerne, værdierne, samtiden og fremtiden, som mødet med eventyret afstedkommer.
Pædagogens udtalelse er vigtig for forståelsen af dannelsens muligheder i dagtilbud, da den netop viser, hvordan børnene præsenteres for et indhold, der samtidig kalder på deres perspektiver og fortolkninger. Netop her kan der identificeres et særligt praktisk-pædagogisk potentiale knyttet til dannelsesbegrebet, da det bidrager til at skabe en ”indre sammenhæng i vidensformidlingen” (Vejleskov & Winther-Jensen, 2017, s. 32). Almendannelse tilbyder på denne måde et pædagogisk perspektiv, hvor aktiviteter ikke forstås som en isoleret læring og tilegnelse af viden og kundskaber hos børnene, eller som en indholdsløs og flagrende insisteren på børns perspektiver. Pædagogikken forankres derimod i et gensidigt verdensforhold, der kan udvide børnenes perspektiver. På denne måde kan dannelsesbegrebet, som pædagogerne også var inde på, fungere som en slags ”paraply” eller et ”fundament” for andre centrale begreber, der knytter sig til den styrkede pædagogiske læreplan.
Almendannelse sætter således et normativt pejlemærke op for den pædagogiske praksis. Dannelse kan dermed fungere som rettesnor for fx arbejdet med læring (jf. Rothuizen, 2021). Denne rettesnor er vigtig at synliggøre, da der i pædagogikken er et grundlæggende behov for at rejse værdispørgsmål, før man rejser fx læringsspørgsmål, da læring kan ”bruges til hvad som helst” (Tanggaard 2018, s. 113), og da man i en vis forstand kan betragte læringsdiskursen som ”pædagogikkens nihilisme” (Korsgaard & Kristensen 2017, s. 399 – 400). Tydelige italesættelser af dannelsesbegrebet hos pædagoger kan m.a.o. bidrage til at synliggøre et pædagogisk ’bør’. Et ’bør’, der indadtil kan give den konkrete pædagogiske praksis retning, men som også udadtil kan være med til at udvikle og synliggøre et sprog for formålet med dagtilbud samt for værdierne og kvaliteten i pædagogernes arbejde (jf. Krejsler 2013).
Konklusion
I artiklen har vi undersøgt, hvordan pædagoger forstår begrebet dannelse. Vi peger på, at dannelse forstås som henholdsvis al påvirkning, social dannelse, demokratisk dannelse, karakterdannelse, legende dannelse og almendannelse. Vores analyse viser også, at der er mange normative forestillinger hos pædagogerne, som knytter sig til deres praksis, men at disse ikke nødvendigvis forbindes med dannelsesbegrebet, der forekommer at være et uvant begreb. Med afsæt i vores analyse har vi i diskussionen peget på, at italesættelser af dannelsesbegrebet kan styrke den pædagogiske praksis indadtil ved at give retning til arbejdet med fx læring og børneperspektiver under aktiviteter. Dannelsesbegrebet kan på denne måde med et udtryk lånt af pædagogerne betragtes som et paraplybegreb, der former og orienterer det øvrige arbejde. Men samtidig hermed kan italesættelser af dannelsesbegrebet også styrke den pædagogiske profession udadtil, da de kan markere og synliggøre værdierne og kvaliteten i pædagogernes arbejde.
Litteratur
Andersen, H. L., & Jacobsen, J. C. (2019). Dannelsen, der forsvandt, eller hvorfor kompetencer og dannelse ikke er det samme. Cepra-Striben,25, 58 – 63. https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n25.386
Andersen, P. & Kampmann J. (1988). Vuggestuen, hverdag og utopi. Socialpædagogisk Bibliotek.
Bagger, H. & S. (1885). Den danske Børnehave: Bemærkninger om smaa Børns Opdragelse og Undervisning. Marius Møllers Forlag.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology, Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77 – 101.
Braun, V. & Clarke, V. (2020). One size fits all? What counts as quality practice in (reflexive) thematic analysis, Qualitative Research in Psychology. https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238.
Braun, V. & Clarke V. (2021). Can I use TA? Should I use TA? Should I not use TA? Comparing reflexive thematic analysis and other pattern-based qualitative analytic approaches, Counselling and Psychotherapy Research, 21, 37 – 47. https://doi.org/10.1002/capr.12360.
Braun, V. & Clarke, V. (2023). Is thematic analysis used well in health psychology? A critical review of published research, with recommendations for quality practice and reporting, Health Psychology Review, 17(4), 695 – 718.
Brinkmann, S., Aastrup Rømer T. & Tanggaard, L. red. (2021). Sidste Chance. Nye perspektiver på dannelse. Klim.
Børne- og Socialministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan. Rammer og indhold. www.emu.dk/dagtilbud.
Børne- og Undervisningsministeriet (2025). Bekendtgørelse af lov om dag‑, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). LBK nr. 1038 af 11/08/2025.
EVA & VIVE. (2025). Kvalitet i daginstitutioner for 3 – 5‑årige børn. Kvalitet i daginstitutioner for 3 – 5‑årige børn.pdf
Frindte, A. & Mierendorff, J. (2017). Bildung, Erzierung [eduaction] and care in German early childhood settings – spotlights on current discourses. Journal of Pedagogy, 8(1), 99 – 120. https://doi.org/10.1515/jped – 2017 – 0005.
Iskov, T. & Tange, N. (2021). Dannelse i pædagogisk praksis – om den praktiske nødvendighed og anvendelighed af et sensibiliserende sprog og en ikke-forudsigende didaktik. Nordic Studies in Education, 41(4), 312 – 330. https://doi.org/10.23865/nse.v41.2723.
Jepsen, P. (2018). Hvad var dannelse? Studier i Pædagogisk Filosofi, 6(2), 95 – 109. https://doi.org/10.7146/spf.v6i2.101780.
Jørgensen, H.H., Rothuizen, J.J. & Togsverd, L. (2019). Pædagogik og fortælling. At fortolke, forstå og forny pædagogisk praksis, Samfundslitteratur.
Kampmann, N.E., Pors, A.S., Trangbæk, L. & Kampmann, J. (2019). Dialoger om kvalitet: Hvordan viden om kvalitet udveksles, forstås og styres i to kommuners organisering af daginstitutionsområdet [Forskningsrapport]. Københavns Professionshøjskole. https://bupl.dk/sites/default/files/2022 – 10/filer-dialoger-om-kvalitet_forskningsrapport-til-elektronisk-distibutution-04.pdf
Kampmann, N. E. & Togsverd, L. (2022). Dokumentation og datadrømme — Om forvaltningers forventninger til læreplansarbejdet. I A. H. Stanek, L. Togsverd, & T. Ellegaard (red.), Styrket børnehavepædagogisk tradition — Eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 183 – 210). Syddansk Universitetsforlag.
Korsgaard, O., & Kristensen, J. E. (2017). Globalisering og livslang læring. I O. Korsgaard, J. E. Kristensen, & H. S. Jensen (Red.), Pædagogikkens idehistorie (s. 359 – 415). Aarhus Universitetsforlag.
Krejsler, J. B. (2013). Barnehagen, læring og den nasjonale konkurranseevnen. I K. Steinsholt & M. Øksnes (red.), Danning i barnehagen: Perspektiver og muligheter (s. 69 – 94). Cappelen Damm Akademisk.
Krejsler, J.B., Ahrenkiel, A. & Schmidt, C. red (2013). Kampen om daginstitutionen. Den danske model mellem kompetencetænkning, tradition og profession. Frydenlund.
Kristensen, J.E. et al. (2015). Kald og Kundskab. Brydninger i børnehavepædagogikken 1870 – 2015. Pædagogprofessionens historie og aktualitet, bd. 2. U Press.
Nordvik, G. & Alvestad, M. (2015). Danningsbegrepet i barnehagenes årsplaner –en diskursanalytisk tilnærming. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 11(10), 1 – 13. https://doi.org/10.7577/nbf.1244.
Rothuizen, J.J. (2021). Dannelse. I: C. Aabro (red.), Temaer og aktiviteter i dagtilbud, Hans Reitzels Forlag, s. 39 – 54.
Stanek, A,H., Togsverd, L. & Ellegaard, T., red. (2022), Styrket børnehavepædagogisk tradition — Eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.
Steinsholt, K., & Øksnes, M. (2013). Innledning. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barnehagen: Perspektiver og muligheter (Vol. 1 – Inddledning, s. 13 – 19). Cappelen Damm Akademisk.
Tanggaard, L. (2018). Læringsglemsel. Klim.
Togsverd, L. & Schmidt, C. H. (2024). Revitalisering af barndomspædagogikken — En forskningsrapport. UC SYD & UCL.
Togsverd, L., Stanek, A. H., & Ellegaard, T. (2022). Den styrkede pædagogiske læreplan til diskussion. I A. H. Stanek, L. Togsverd, & T. Ellegaard (red.), Styrket børnehavepædagogisk tradition — Eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 9 – 28). Syddansk Universitetsforlag.
Togsverd, L. & Aabro, C. (2020). Pædagogers faglighed — En vidensopsamling. BUPL. https://www.ucviden.dk/da/publications/p%C3%A6dagogers-faglighed-en-vidensopsamling.
Tuft, K. (2014). Pædagogisk praksis og ren forvirring – om legens og læringens rolle i vores daginstitutioner. I L. Tanggaard, T.Aa. Rømer & S. Brinkmann (red.), Uren pædagogik 2 (s. 146 – 162). Klim.
Vejleskov, H. red. (1997). Den danske børnehave. Studier om myter, meninger og muligheder. Kroghs Forlag.
Vejleskov, H. & Winther-Jensen, T. (2017). De pædagogiske fags grundlag og anvendelse. Aarhus Universitetsforlag.
von Oettingen, A. red. (2016). Almen dannelse. Dannelsesstandarder og fag. Hans Reitzels Forlag.
von Oettingen, A. red. (2018). Empirisk dannelsesforskning. Mellem teori, empiri og praksis. Hans Reitzels Forlag.
Wahlun, L. (2016). Dannelse i daginstitutionen. I D.T. Gravesen (red.). Pædagogik i dagtilbud. Hans Reitzels Forlag, s. 106 – 116.
Aabro, C., red. (2019). Den styrkede pædagogiske læreplan. Baggrund, perspektiver og dilemmaer. Samfundslitteratur.
Aabro, C., & Thingstrup, S. H. (2024). Lokale praktiseringer af den styrkede pædagogiske læreplan. Forskning i Pædagogers Profession og Uddannelse, 8(2), 58 – 66. https://doi.org/10.7146/fppu.v8i2.150377.
